Тема. Дитяча психологія у системі гуманітарних наук

План

1.  Предмет  і значення дитячої психології.

2.  Роль дитячої психології у діяльності вихователя дошкільного закладу.

3.  Методологія і методи дитячої психології.

 

 

Література

 

1. Немов Р. С. Психология. – М. : Владос, 1995. – Кн.2

2. Павелків Р. В., Цигипало П. О. : навч. Посіб. / Р. В.Павелків, О. П.Цигипало. – К. : Академвидав, 2010

3. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М. :Академия, 1998

4. Шаграева О. А. Детская психология. – М. : Владос, 2001

5. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М. : Академия, 2005

 

         Предмет і значення дитячої психології

 

Дитяча психологія є молодою наукою. Зародилась вона наприкінці XIX ст. з виходом книги німецького вченого-фізіолога Вільгельма Прейєра (1841-1897) «Душа дитини», у якій подано нотатки щоденних спостережень автора за розвитком свого сина.

Дитяча психологія є окремою частиною вікової психології, що вирізняється самостійним предметом досліджень.

Дитяча психологія – галузь психологічної науки, що вивчає факти і закономірності психічного розвитку дитини від народження до вступу у школу.

Специфіка вивчення дитини в дитячій психології полягає в тому, що досліджуються не лише психічні процеси і якості самі по собі, а саме закони їх виникнення і становлення. Дитяча психологія показує механізми переходу від однієї вікової стадії до іншої, характерні ознаки кожного періоду і їх психологічний зміст.

Предметом дитячої психології є закони психічного розвитку дитини.

Дитяча психологія займається вивченням певних проблем. Зокрема, це такі проблеми.

1. Дитяча психологія вивчає психічний розвиток дитини на різних етапах її індивідуального життя. Лінії психічного розвитку – це, по-перше, виникнення і вдосконалення психічних процесів (пізнавальних та емоційно-вольових), по-друге, становлення особистості (характеру, спрямованості, мотивації), по-третє, розвиток різних видів діяльності особистості.

2. Важливою проблемою дитячої психології є періодизація психічного та особистісного розвитку людського індивіда. Розглядаються динамічні (характеристики процесу змін) та змістові (новоутворення особистості, аналіз психіки на кожному віковому етапі) закономірності психічного та особистісного розвитку дитини.

3. Дитяча психологія вивчає взаємозв’язок психічного розвитку із розвивальними впливами на дитину з боку дорослих (зокрема педагогів і батьків), особливості формування психічних якостей підростаючої особистості.

4. Дитяча психологія досліджує співвідношення біологічних (спадковості, дозрівання організму) й суспільних факторів на різних етапах онтогенезу, а також в історичному контексті.

До предмету дитячої психології входить вивчення умов і рушійних сил розвитку психіки дитини, закономірностей періодизації психічного розвитку, розкриття індивідуально-типологічних варіантів психічного розвитку людини на етапі дитинства.

У філософії дитяча психологія запозичила загальнофілософські методи пізнання, знання загальних законів розвитку, що дало змогу їй знайти правильний підхід до вивчення психічного розвитку дитини, розкрити процес виникнення свідомості, набуття нею соціальних якостей, залучення до вселюдського досвіду. Дитяча психологія послуговується загальнопсихологічними знаннями про психіку людини, без яких неможливе психологічне вивчення діяльності дитини, її психічних станів і процесів, властивостей особистості. Загалом багато закономірностей психіки дорослого неможливо зрозуміти, якщо не знати і не враховувати їх походження. Послуговується дитяча психологія надбаннями анатомії і фізіології, особливо даними про розвиток нервової системи і вищої нервової діяльності дитини.

Активно взаємодіє дитяча психологія з педагогікою, яка потребує знань закономірностей та особливостей психічного життя дитини, перебігу процесів у її психіці тощо. "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, - писав К. Ушинський, - то вона повинна перше пізнати її також в усіх відношеннях"¹. Педагогіка може успішно розробити план виховання цілісної особистості, якщо спиратиметься на весь комплекс наук про людину, центром якого є психологія: "Ми не кажемо педагогам, дійте так чи інакше, але кажемо їм, вивчайте закони психічних явищ, якими хочете керувати, і дійте, зважаючи на закони й обставини, у яких ви хочете їх застосувати".

Психолог, вивчаючи закони психічного розвитку дитини, не може не використовувати знання з педагогіки. Адже свідомість і особистість дитини не розвивається безпричинно і спонтанно. Причини цього розвитку закорінені у змісті й організації життя дитини. Тому без педагогіки дитяча психологія втрачає предмет вивчення і базову мотивацію.

 

 

Роль дитячої психології у діяльності вихователя дошкільного навчального закладу

 

Психологія для педагога, за словами вітчизняного педагога Костянтина Ушинського (1824-1870), е однією з найнеобхідніших дисциплін, оскільки у процесі виховання він постійно перебуває у площині психічних явищ. Дитяча психологія, зазначав російський психолог Лев Виготський (1896-1934), повинна бути не лише консультантом і посередником педагогіки. Її завдання полягають у психологічному обґрунтуванні навчання і виховання дітей на основі спеціальних психологічних досліджень. Особливо важливими її завданнями є відображення унікальності кожного вікового етапу від народження до вступу дитини до школи, з'ясування тенденцій, закономірностей психічного розвитку дитини.

Дитяча психологія є однією з основних галузей психологічної науки в підготовці вихователів дошкільних закладів. Знання її (закономірностей психічного розвитку, розумових, вольових і емоційних якостей, здібностей та інтересів дошкільника) має важливе значення для навчання і виховання дітей дошкільного віку.

Не володіючи знаннями з дитячої психології, вихователь не зможе встановити контакт із дітьми, керувати їх розвитком, уникнути помилок у своїй роботі. Психологія допомагає мудрому вихователю знайти підхід не тільки до комунікабельних, а й до малоактивних, проблемних дітей, розпізнати багато фактів дитячої поведінки, причини стійких помилок дітей, особливості їхньої поведінки у колективі, взаємини з однолітками і дорослими тощо. Завдяки їй педагог зможе "проектувати" розвиток особистості вихованців, допомогти їм уникнути помилок і невдач, зрозуміти закономірності результатів у своїй діяльності, цілеспрямовано шукати, знаходити раціональні способи досягнення педагогічної мети.

Знання дитячої психології допомагає вихователю побачити і подолати причини, які породжують у деяких дітей труднощі при засвоєнні нового матеріалу, негативну поведінку тощо. Вивчення психічних особливостей дітей дає змогу побачити, що в одних недостатньо розвинені інтереси, пізнавальна активність, вони байдужі до навчання, другі - надто неорганізовані, не вміють зосередитися, а ще інші - не вміють думати, аналізувати, погано розуміють пояснення вихователя. З урахуванням цього педагог знаходить індивідуальний підхід до кожного учня, прагнучи в одних дітей пробудити інтерес до занять, в інших - організувати увагу чи домогтися правильного розуміння засвоюваного матеріалу, забезпечивши успішний розвиток усіх дітей групи.

Вихователь зосереджується не тільки на недоліках, а й на позитивних психічних якостях дітей: творчій ініціативі, здібностях (до музики, малювання тощо) з метою їхнього подальшого розвитку.

Вивчення психології має велике значення для роботи вихователя над собою, передусім для подолання власних недоліків, розвитку здібностей, формування професійних якостей особистості, необхідних для роботи з дітьми, без чого йому не бути уважним спостерігачем, готовим не тільки зрозуміти дитину, але й підтримати, розвинути всі її найкращі якості.

Отже, для успішного виховання і навчання дітей вихователям дошкільних закладів необхідно знати закономірності їхнього психологічного розвитку, тобто знати дитячу психологію.

 

Методологія і методи дитячої психології

 

Психологія, як і кожна наука, послуговується як загальнонауковими, так і специфічними методами - способами, які дають змогу досліджувати предмет науки. Відповідно до цілей і мети дослідження обирають певну сукупність (систему) методів, які об'єднують у методику дослідження.

Методи науки, як правило, ґрунтуються на основних закономірностях предмета дослідження.

Методологічні принципи вивчення психіки дитини

Психіка дитини надто вразлива і піддатлива зовнішнім несприятливим впливам, грубе втручання може загальмувати або викривити психічний розвиток дитини. Тому при вивченні дитячої психології послуговуються такими принципами:

1) Гуманізму і педагогічного оптимізму. Провідний зміст його виражається у вимозі «Не зашкодь!». Психолог повинен передусім знати психологічні особливості, причини поведінки дитини, тактовно, чуйно, шанобливо ставитися до неї, вірити в її майбутнє.

2) Науковості й об'єктивності. Цей принцип передбачає вивчення психічного розвитку відповідно до засад дитячої психології, а не інших наук чи за аналогією до психічних особливостей дорослого. При цьому важливо враховувати закони і закономірності дитячого розвитку, особливості дитячої психіки на кожному віковому етапі. Психологія виходить із того, що дитина є повноцінною людиною з притаманними їй власним баченням світу, складом думок, змістом і проявами переживань.

3) Детермінізму. Будь-яке психічне явище взаємопов'язане з іншими, обумовлюється комплексом зовнішніх і внутрішніх причин: умовами життя, вихованням, особливостями соціального оточення, характером спілкування дитини з дорослими та однолітками, специфікою її діяльності й активності. Не буває "добрих" або "важких" дітей, а є причини, які зумовлюють прояв певної якості, властивої конкретній дитині. Тому так важливо зрозуміти причини становлення психіки дитини, конкретних психологічних фактів;

4) Єдності свідомості і діяльності. Свідомість формується в діяльності, "керує" нею, а ускладнення діяльності, засвоєння нових її видів збагачує і змінює свідомість. Це означає, що вивчати свідомість можна опосередковано, через вивчення діяльності дитини;

5) Розвитку психіки. Психіку можна правильно зрозуміти, якщо розглядати її у безперервному розвитку як процес і результат діяльності.

6) Історизму (генетичний підхід до вивчення психіки дитини). Під час вивчення явищ дитячої психології необхідно з'ясовувати, як вони виникли, розвиваються і змінюються під впливом взаємодії дитини з дорослим, її діяльності і спілкування з однолітками;

7) Комплексності, системності і послідовності. Вивчення дитини має відбуватися послідовно, через певні проміжки часу. При цьому необхідно досліджувати не окремі параметри, а простежувати всі аспекти розвитку, щоб не лише контролювати, але й прогнозувати його перехід, ставити педагогічні завдання.

8) Ретельності і регулярності. Дотримання його передбачає детальне, системне відстежування процесу формування психіки дітей з використанням відповідних методів дослідження;

9) Вікового, індивідуального та особистісного підходу. Загальні закони психічного розвитку проявляються у кожної дитини індивідуально, своєрідно і неповторно. Кожна дитина засвоює мовлення, вчиться ходити, діяти з предметами, при цьому шлях її розвитку залишається індивідуальним.

 

Методи дитячої психології

Вивчення психіки дитини становить складну задачу науковців, а також педагогів. Засобами психологічного дослідження виступають методи – певні шляхи збору наукових фактів, які потім слугують предметом теоретичного аналізу. Методи психології відображають специфіку психологічних фактів або явищ.

Методи вивчення дитячої психології – способи виявлення фактів, що характеризують психічний розвиток дитини.

Кожна мати, вихователь тощо мають змогу спостерігати за розвитком дитини. Однак у їхніх повсякденних враженнях головне і другорядне не вирізняється, а наука потребує достовірних і об'єктивних фактів, які не залежали б від особистого враження спостерігача і могли бути перевірені шляхом отримання їх заново іншим дослідником.

Дитяча психологія здобуває психологічні факти завдяки порівнянню особливостей дітей різного віку: вивчаючи тривалий час одних і тих самих дітей і фіксуючи зміни, що відбуваються з ними, або вивчаючи дітей кожної вікової групи, з'ясовуючи відмінності між ними на різних вікових етапах.

Методи дитячої психології можна розподілити на чотири групи.

1 група вирізняється за організаційним критерієм і включає:

• порівняльний метод, який ще називають методом вікових або поперечних зрізів. Він передбачає одночасне вивчення певного психічного явища у різних вікових груп (підлітки, молодший школяр, юнацький вік), (дошкільники, молодші школярі)  з метою виявлення його динаміки. Прикладом такого дослідження є робота О.О. Смірнова і його співробітників з проблеми пам’яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у дошкільників, школярів і дорослих людей).

• лонгітюдний – передбачає дослідження динаміки певного психічного явища у одних і тих же конкретних дітей або їх груп протягом тривалого часу (кількох років). Предметом дослідження даного методу можуть бути розвиток мовлення, інтелекту, самосвідомості. Дослідження повторюються через значні проміжки часу і порівнюють отримані дані з попередніми. Підсумком цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років досліджував одні і ті ж пари одно яйцевих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.

 • комплексний – в дослідженнях беруть участь різні спеціалісти (фізіологи, гігієністи, педагоги і психологи).

2 група це емпіричні методи (дослідницькі), до яких належить:

• cпостереження;

• cамоспостереження;

• експеримент – природний, лабораторний.

3 група – психодіагностичні методи – виявляють актуальний рівень розвитку психіки чи особистості дитини (тести).

4 група – додаткові методи, які самі по собі не забезпечують достатньої об’єктивності результатів – аналіз продуктів діяльності, аналіз класних і шкільних документів, біографічні методи, бесіда, інтерв’ю.

5 група – методи обробки результатів, що включають кількісну обробку методами математичної статистики (кореляційний, дисперсійний, факторний аналізи) та якісну обробку шляхом диференціації результатів за типами, видами, варіантами, їх категоризацію).

За іншою класифікацією методи дослідження у дитячій психологи поділяють на основні (спостереження і експеримент), які забезпечують достовірну інформацію про специфіку дитячого розвитку, та допоміжні (тестування, бесіда, аналіз продуктів діяльності, соціометричний метод), використання яких надає інформацію ілюстративного плану для побудови гіпотез і припущень.

Спостереження - планомірне, цілеспрямоване сприймання психічних явищ відповідно до заздалегідь розробленої програми.

У процесі спостереження дослідник цілеспрямовано простежує поведінку дітей у природних умовах, фіксуючи побачене.

Під час спостереження дослідник не втручається у психічні прояви, а дитина не знає, що за нею спостерігають. За інших умов вона не зможе поводитися природно і невимушено. Тому спостереження повинна здійснювати людина, до якої дитина звикла.

Спостереження  повинне бути правильно побудованим, мати чітко окреслену мету, пов'язану із завданнями дослідження, характеризуватися систематичністю і планомірністю, відповідати його програмі. Особливо важливе значення має дотримання схеми спостереження, яку складають після попереднього вивчення предмета дослідження. У ній передбачають основні акти поведінки, можливі дії, словесні реакції дітей на певні впливи. Чим детальніша схема, тим точніші результати спостереження, які заносять у протокол і піддають математичній обробці.

У процесі спостереження дослідник може простежувати тільки зовнішні прояви поведінки дитини: дії з предметами, висловлювання, виразні рухи та ін. Однак психолога цікавлять не вони, а приховані за ними психічні процеси, якості, стани. При цьому важливо не тільки ретельно фіксувати особливості поведінки дитини, але й правильно їх тлумачити.

Під час спостереження дослідник повинен дотримуватися таких вимог:

1) чіткого формулювання мети (визначати, які сторони поведінки, діяльності, психіки дитини необхідно спостерігати);

2) об'єктивності (необхідність фіксувати психічні явища, процеси, унеможливлювати необґрунтовані тлумачення суб'єктивних станів дитини);

3) систематичності, безперервності (це дає змогу отримати дані, що характеризують процес розвитку, а не окремі стани дитини);

4) прихованості спостереження від дитини (дотримання цієї вимоги є важливою умовою об'єктивності отриманих даних).

За масштабами спостереження бувають суцільні і вибіркові, повні і часткові.

 Суцільні спостереження охоплюють одночасно багато сторін поведінки дитини, вимагають тривалого часу для їхнього проведення. Вони завжди бувають вибірковими: фіксують тільки важливе, найзначущіше, особливо факти, які свідчать про нові якості і можливості дитини.

Повне спостереження  передбачає дослідження всіх психічних проявів,  часткове спостереження - одного з них, наприклад мовлення або гри.

Спостереження залежить від позиції спостерігача, який може бути включений у групу дітей, взаємодіяти з ними й одночасно спостерігати за їхнім розвитком або перебувати поза дитячим колективом. Залежно від участі педагога у спостереженні розрізняють включене і приховане спостереження. Під час включеного спостереження слід мати на увазі, що спостерігач є дорослою людиною, на яку діти орієнтуються у своїй поведінці.

Іноді в дитячій психології застосовують приховане спостереження, для чого використовують спеціальний прилад - "дзеркало Гезелла", яке має односторонню проникливість. Його розташовують між кімнатою, в якій перебуває дитина, і кімнатою, в якій працює дослідник. Тобто у першій кімнаті на стіні висить звичайне дзеркало, а в другій є вікно, через яке можна спостерігати за дитиною. На сучасному етапі з цією метою використовують телевізійні установки і кінокамери.

Метод спостереження незамінний для нагромадження фактів, однак потребує багато часу і зусиль. Дослідник не має права втручатися в дитячу діяльність, стимулювати необхідне психічне явище, він тільки може вичікувати і фіксувати. Не завжди він може з'ясувати причини тих чи інших проявів у психічному житті дитини. Часто він бачить те, що вже знає, залишаючи невідоме поза своєю увагою.

Нерідко дослідник змушений спеціально викликати прояви дитячої психіки, які його цікавлять. На це і спрямований психологічний експеримент.

Психологічний експеримент (лат. ехреrimentum - спроба, дослід) – спеціально організована форма дослідження психічного розвитку дитини.

В експерименті дослідник навмисно створює і видозмінює умови діяльності дитини, ставить перед нею певні завдання і на підставі того, як ці завдання розв'язуються, робить висновки про її психологічні особливості.

Найбільш точним і доказовим є лабораторний експеримент,  який проводять у спеціально обладнаному приміщенні з використанням різних приладів та установок (апаратів, на яких експериментатор показує картинки, вмикає лампочки, дзвінки та інші подразники). Дитину поміщають у спеціально обладнану камеру, де вона займає визначене місце перед екраном або за столом. Іноді до її тіла прикріплюють датчики, що вловлюють зміни в судинній, м'язовій, нервовій системах дитини і передають сигнали спеціальним приладам для записування. При цьому використовують реєстрування, тобто фіксатори часу, сили, швидкості і спрямованості рухів, процесів збудження в корі головного мозку, що виникають під впливом певного подразника, загального стану дитини. Таке дослідження незвичне для дитини, яка не бачить експериментатора, оскільки він подає сигнали і спостерігає за нею через спеціальні "вічка".

У лабораторних експериментах досліджують особливості відчуттів і сприймань, швидкість реакцій на подразники, обсяг уваги тощо. Дані вимірюють і реєструють з великою об'єктивністю і точністю. Однак у незвичних умовах лабораторії дитина може показати не такі результати, як у природних, тому отримані дані нерідко є обмеженими.

Найпродуктивнішим у дитячій психології вважається природний експеримент. На відміну від лабораторного він зберігає переваги спостереження (природність умов), унеможливлює викривлення психічних проявів. Під час нього в активній позиції стосовно дитини перебуває дослідник, організовуючи, наприклад, гру з метою вивчення її вольових якостей.

Природні експерименти слугують для дослідження усіх психічних процесів і властивостей особистості дошкільників. Часто їх застосовують безпосередньо у групі дитячого садка (дослідник виступає у ролі вихователя, організовуючи діяльність дітей). Діти при цьому не підозрюють, що ігри, завдання, які їм запропонували, мають певну дослідницьку мету. Наприклад, дітям дають картинки, на яких зображені тварини, машини, меблі, іграшки, і пропонують розкласти їх за тематичною спрямованістю. Дослідник при цьому має змогу з'ясувати, як вони узагальнюють, на які ознаки при цьому звертають увагу. На заняттях зі старшими дошкільниками із виготовлення іграшки одній групі кажуть, що нею будуть гратися діти, другій - що іграшку вони подарують мамі, а третій - що її подарують малюкам, у яких немає іграшок. Для дітей це заняття е звичним, а досліднику допомагає визначити вплив різних мотивів на діяльність дитини.

Про переваги природного експерименту свідчить дослідження, під час якого необхідно запам'ятати і пригадати низку слів у ситуації лабораторного експерименту і в ситуації гри, виконуючи роль "покупця" (купуючи в "магазині" необхідні предмети). Аналіз отриманих результатів засвідчив, що ефект запам'ятовування у грі помітно вищий.

Широко використовують у дитячій психології формувальний експеримент, під час якого способом дослідження психічних процесів і якостей є навчання дітей, спрямоване на їх формування або вдосконалення.

Експериментатор розкладає перед дитиною  10 картинок і звертається до дівчинки: Наташа, запам'ятай якомога більше картинок. Наташа (дивиться на картинки): Так, про себе, значить, повторюватиму, якщо так (ворушить губами). Втомилася. Спочатку відпочину. Так називати зараз буду, а потім інші (відвертається).

Експериментатор: Запам'ятай якомога більше картинок. Наташа дивиться на картинки. Експериментатор через 20 секунд прибирає картинки і звертається до дівчинки: Назви, будь ласка, картинки, які ти запам'ятала. Наташа (дивиться на дорослого): Лійка, лієчка, що там ще було? Їжачок, лампа, так. Ну, що там ще було? Ніяк не можу пригадати. Лампа була, ну, лампа, ну, лопата, а ось інше що? Експериментатор: Більше не пам'ятаєш?  Наташа: Зараз подумаю. Автобус. Тепер уже пам'ятаю.

Бесіда – метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування дослідника з дитиною з метою виявлення фактів, що характеризують її особистісні прояви (інтереси, знання, ставлення та ін.).

Використовують бесіду за необхідності з'ясувати знання та уявлення дитини, її думку про предмети, явища, події, людей і їхні вчинки, про себе. Проводять її з використанням додаткового матеріалу (казок, картинок, малюнків, іграшок) або у формі діалогу. Чим старші діти, тим частіше послуговуються діалогічною формою. Питання для бесіди повинні мати певну мету, бути чіткими і лаконічними, позбавленими малопоширених слів, слів з подвійним значенням. Необхідно уникати подвійних питань, оскільки дитина найчастіше відповідатиме на одне з них. Формулювання їх повинне унеможливлювати шаблонні відповіді. Бажано, щоб питання були позбавлені оцінних слів, які викликають негативне або позитивне ставлення ("Тобі подобаються діти, які постійно роблять погані вчинки?"). Питання також не мають навіювати дитині певні відповіді.

Як правило, питання продумують заздалегідь і формулюють дітям у певній послідовності або змінюють їх залежно від відповіді дитини на попереднє питання. Бесіда з нешаблонним використанням питань значно продуктивніша, оскільки дає змогу врахувати індивідуальні особливості дитини. Проведення її вимагає глибокого розуміння дітей, гнучкості і винахідливості.

Бесіду повинен проводити підготовлений дослідник (тактовний, привітний, здатний відчувати індивідуальність дитини). Адже, як показує досвід, відповідь дитини залежить не лише від змісту питань, але і від її ставлення до дослідника, усвідомлення значущості теми розмови.

Тривалість бесіди має охоплювати не більше 10-15 хв. Під час розмови з дитиною слід викликати в неї інтерес до теми бесіди. Її результати детально записують або "фотографічно" фіксують у протоколі.

Основні вимоги до бесіди як методу:

а) нежорстка, гнучка програма, яка допомагає оперативно спілкуватися залежно від суджень суб'єкта дослідження, його реакцій, психологічних станів;

б) спеціальний соціальний довірливий контакт психолога з суб'єктом дослідження;

в) бесіда не повинна перетворюватися в усну анкету, питання треба ставити природно, враховуючи контекст спілкування;

г) не ставити запитань у навіюючій, сугестивній формі;

ґ) ставити питання в непрямій формі, провокуючи суб'єкта на вільні міркування (наприклад, "Якби ви...?", "Як ви думаєте..?", "Що ви вважаєте за потрібне сказати про вашу професію школярам?" тощо);

д) система питань повинна допускати взаємоперевірку, відповідні взаємопояснення;

е) хід бесіди треба фіксувати, документувати (якщо можна, то записувати на магнітофон; протокольно – мова суб'єкта повинна фіксуватися дослівно, без найменшого редагування – "фотографічно");

є) не обов'язково бесіда повинна відбутися за один раз. Вона може складатися з обміну репліками, розірваними в часі та просторі.

Недолік методу бесіди порівняно з запитальником — розтягнутість, досить повільне накопичення даних при дослідженні масового характеру. Тому на практиці частіше застосовують запитальник, бо він економить час.

Наведем запис бесіди про трудову діяльність з Катею С. (4 роки 6 міс.).

Экспериментатор: Катю, ти вдома мамі допомагаєш, працюєш вдома?

Катя: Так, допомагаю.

Экспериментатор: А що ти робиш?

Катя:  Я мию посуд, роблю прибирання у своєму ляльковому куточку, іграшки збираю, після гри роблю будинок, він в мене стоїть посередині.

Экспериментатор: Навіщо ти працюєш: миєш посуд, робиш прибирання?

Катя: Я мамі допомагаю.

Экспериментатор: Катю, якщо до тебе в гості прийде маленький хлопчик або дівчинка, які нічого не вміють робити, що ти їх навчиш робити?

Катя: Я їх навчу мити посуд, робити прибирання і ще чомусь навчу.

Экспериментатор: А як би ти вчила дівчинку мити посуд?

Катя: Я б взяла брудну тарілку, намилила її і стала мити. А дівчинці сказала б: «Дивись, як я мию».

Экспериментатор: Що тобі говорить мама, коли ти виконала роботу?

Катя: Вона мені дякує, говорить: «Молодець».

Экспериментатор: Якщо в тебе не виходить якась робота або ти стомилась, що ти будеш робити?

Катя: Якщо не виходить, я попрошу маму допомогти мені. Вона пояснить і все виходить. А якщо я стомилась, піду і скажу мамі, що я стомилась трішки і піду полежу, а може пограю.

Экспериментатор: А якщо мама зайнята і вона просить тебе їй допомогти?

Катя: Я швидко мию, прибираю.

Экспериментатор: Якщо мама сказала тобі «Ти гарно попрацювала», як ти думаєш, що це означає?

Катя:  Це значить, що я все зробила добре. Все виконала, що попросила мама. Зробила швидко.

Щоб аналіз був точним, бесіду зазвичай використовують у поєднанні з іншими методами, дорослий при цьому має на увазі рівень розвитку мови дитини, дослідження її уміння повно і точно передавати свої думки, яким не завжди володіє дитина до 7 років.

  

Аналіз продуктів діяльності у дитячій психології

Аналіз продуктів діяльності дитини – метод отримання інформації про внутрішній світ дитини, її психологічний стан на основі дослідження результатів її діяльності і творчості (малюнків, творів, аплікацій тощо).

Цінну інформацію про внутрішній світ дитини, її ставлення до навколишнього середовища, особливості сприймання та інші сторони психіки отримуємо в результаті аналізу продуктів діяльності. Предметом аналізу є продукти зображувальної і конструктивної діяльності (малюнки, аплікації, об'ємні зображення, конструкції), музичної (виконання і творчість у пісні, танці, грі на музичних інструментах), розповіді, казки, перекази літературних творів. Не всі вони мають однакову цінність для дослідника. Діяльність дитини за прямими вказівками дорослих допомагає виявити рівень розуміння і виконання цих вказівок, ступінь уважності, сумлінності та ін. Результати самостійної діяльності, особливо створені за задумом малюнки, є значущим матеріалом для висновків про різні сторони її психічного розвитку. У результаті діяльності виражаються особливості сприймання, уявлень дітей про предмети, які вони зображають. Дитячі малюнки дають підстави для міркувань про рівень розумового розвитку їх авторів.

Особливо важливим діагностичним показником є колір, який дитина використовує не стільки як зображувальний засіб, скільки як спосіб вираження свого ставлення до зображуваного. Позитивне ставлення виражається, як правило, у чистих яскравих фарбах – жовтій, оранжевій, червоній, голубій, зеленій. За змістом "гарне" в зображенні дітей – орнаменти, явища природи, приємні тварини тощо. Неприємне змальовується темними фарбами. Такими є негативні персонажі казок, осудливі соціальні типи (бруднулі, ледарі, плакси) та ін.

Аналіз малюнків дає змогу вивчити і ставлення дітей до оточення. Наприклад, під час одного дослідження дітям запропонували намалювати подарунки своїм одногрупникам. Про їх ставлення до однолітків можна робити висновки на підставі того, для кого дитина хоче намалювати малюнок і як вона його виконує. Для однолітка, до якого вона ставиться позитивно, малюнок виконується в яскравих кольорових тонах, світлими фарбами, сюжет відображає те, що їй подобається. На такий малюнок дитина витрачає багато часу. Малюнок для ровесника, якого дитина недолюблює, виконується в темних, сірих тонах, з малою кількістю фарб. На нього вона витрачає небагато часу. За змістом, кольоровою гамою, стилем малюнків можна робити висновки і про душевний стан їх виконавців.

Наведем приклад

Хлопчик 6 років 7місяців,  виконуючи малюнок на тему «Новорічне свято», посередині альбомного аркушу намалював чорною фарбою пташку (як він потім пояснив «гидке каченя»). За нею по всьому простору розташовувались темно-сині плями – (сліди).

В ході дослідження з’ясувалось, що цьому хлопчику мама не встигла принести костюм на новорічне свято. Тому він не зміг прочитати вірш, який готував довго. Так дитина в образній формі висловила на малюнку свої переживання, які в мові не знайшли відображення.

Благодатним матеріалом для дослідження е створені дитиною казки, які свідчать про рівень розвитку її уяви, зв'язного мовлення, інтереси, сформованість етичних норм і моральних суджень тощо. ^:

Аналіз результатів діяльності відкриває дослідникові сторони психіки дитини, недоступні для вивчення за допомогою інших методів. Однак він не дає змоги повною мірою простежити процес створення дитиною конкретного продукту. Цей метод використовують як допоміжний, оскільки, спираючись лише на його дані, дослідник може припуститися грубих помилок. Тому здебільшого його використовують як складову інших методів, наприклад експерименту, спостереження, бо для психолога має значення не тільки продукт діяльності, але і процес його створення.

Застосування тестів дає змогу отримати результати, які можна порівнювати, а отже, досягти вищого рівня об'єктивності їх аналізу.

Тестування – метод психологічної науки, який використовує стандартизовані питання і завдання (тести) з певною шкалою значень.

Тест є системою спеціально дібраних завдань, які пропонують дітям у чітко визначених умовах. За виконання кожного завдання вони отримують оцінки в балах_, правила виставляння яких прості й однозначні.

Тестові випробування дають інформацію про особливості особистості дитини (самооцінку, рівень домагань тощо), її мотиваційної сфери, діяльності і спілкування, рівень розвитку пізнавальних процесів. Їх використовують для порівняння дітей за рівнем знань і вмінь, розумового розвитку, а також за рівнем розвитку окремих психічних процесів і якостей. Таке порівняння здійснюють на основі встановлених норм.

Завдання дітям добирають такої складності, щоб усе виконати діти не змогли. На основі тестування великої кількості дітей одного віку (не менше 200) визначають середню успішність виконання тестів, яка приймається як вікова норма.

Пісумовуючи вище зазначене, можна зробити висновок, що лише комплексне застосування різних методів дослідження може дати повне, об’єктивне уявлення про психічні особливості дитини.

 

Тема. Фактори та закономірності психічного розвитку

План

1.      Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини.

2.      Основні закономірності психічного розвитку.

3.      Діяльність як детермінанта психічного розвитку.

4.      Роль навчання у психічному розвитку дошкільника.

 

1.      Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини

Сучасна дитяча психологія ґрунтується на позиції детермінованості психічного розвитку дитини взаємодією різних чинників, обставин, умов, тобто біологічних і соціальних факторів.

Біологічні фактори - сукупність природних чинників, які впливають на індивідуальний розвиток людини як біологічного організму, зумовлюючи її спадкові особливості.

Соціальні фактори - сукупність чинників, вироблених суспільним розвитком людства, які детермінують поведінку людини як суспільної істоти.

Вирізняють головні фактори (провідні детермінанти) розвитку людини. До них належать:

1) спадковість – властивість організму повторювати у низці поколінь подібні типи обміну речовин та індивідуального розвитку;

2) середовище – суспільні, матеріальні і духовні умови існування людини;

3) активність – діяльний стан організму як умова його існування і поведінки; системо утворювальний фактор взаємодії спадковості і середовища.

 

2.      Основні закономірності психічного розвитку

Розвиток кожної психічної функції, форми поведінки обумовлений багатьма особливостями, але психічний розвиток має загальні закономірності (основні суттєві ситуації, які визначають його), які виявляються в усіх сферах психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу.

Розвиток людини протікає у трьох напрямках:

üфізичному (динаміка росту й ваги, зміни структури мозку, сенсорні можливості та моторні навички тощо);

ü когнітивному (охоплює зміни, що відбуваються у сприйманні, пам'яті, мисленні, уяві, мовленні тощо);

üпсихосоціальному (розвиток особистості, зміни Я-концепції, емоцій і почуттів, форму­вання соціальних навичок і моделей поведінки).

Закономірності психічного розвитку:

Розвиток – це накопичення кількісних змін, перетворення їх у якісні.

- нерівномірність (навіть за найсприятливіших зовнішніх умов різні психічні явища формуються з різною швидкістю);

-  сензитивність (для становлення окремих видів психічної діяльності існують найбільш сприятливі періоди – сензитивні);

-   стадіальність розвитку – психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм;

-    інтеграція – формування більшої цілісності та стійкості психіки;

-   пластичність і компенсація, які полягають у цілеспрямованому формуванні психіки індивіда у процесі його навчання і виховання шляхом заміни однієї функції іншою, менш розвинутої вищою за своїм розвитком.

Істинним змістом психічного розвитку є боротьба внутрішніх суперечностей, тобто боротьба між формами психіки, які віджили, і тими, що зароджуються. Саме внутрішні суперечності є рушійними силами психічного розвитку особистості дитини.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності.

Віковий період – це відрізок життєвого шляху.

Вік – проміжок життя людини (або весь життєвий шлях живої істоти).

Основними характеристиками стадії психічного розвитку є:

1) соціальна ситуація розвитку – система стосунків між дитиною конкретного віку і соціальною дійсністю;

2) новоутворення - психічні зміни, які виникають на новому етапі розвитку;

3) провідна діяльність - діяльність, яка забезпечує кардинальні зміни у психіці дитини на певному віковому етапі.

4) криза – період в житті людини, протягом якого виявляються різні суттєві зрушення, зміни, розвиток набуває бурхливого, стрімкого відтінку.

 

3. Діяльність як детермінанта психічного розвитку

 

Вікові новоутворення у психічному розвитку дитини відбуваються не спонтанно, а в процесі її діяльності. Упродовж раннього і дошкільного віку дитина оволодіває новими внутрішніми психічними діями, які дають їй змогу виконувати складніші і різноманітніші завдання. Їх джерелом є зовнішні орієнтувальні дії. Дитина, оволодіваючи новим для неї видом діяльності, поступово засвоює і необхідні їй дії. Так, під час засвоєння нової орієнтувальної дії дитина виконує її не у внутрішній, а в зовнішній формі - результат досягається шляхом пробних рухів, прикладанням предметів один до одного, переміщенням їх тощо. Пізніше завдання розв'язується не за допомогою спроб, а за допомогою виконаної подумки дії. Внутрішні дії не виникають безпосередньо. Спочатку всі дії засвоюються у зовнішній формі, а потім деякі з них стають внутрішніми, психічними. Це можна простежити в діях дитини з предметами. Спостерігаючи, як вона виконує одні й ті самі завдання, можна виявити, що зовнішні дії переходять у внутрішні. Вони виникають у результаті переходу всередину тих зовнішніх форм орієнтувальної дії, за допомогою яких завдання кожного типу виконуються на попередніх етапах. Цей процес у психології називається інтеріоризацією. Діяльність сприяє психічному розвитку дитини, є передумовою вікових новоутворень. Процес оволодіння дитиною різноманітними діями відбувається під впливом навчання і виховання. Спочатку дитина засвоює простіші, потім складніші дії, тому доступний їй рівень їх складності завжди обмежений попередніми досягненнями. Упродовж перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить неоднаковий внесок у психічний розвиток. Це зумовлено тим, що в кожному віці один із видів діяльності є основним, провідним для психічного розвитку дитини.

 

3.      Роль навчання у психічному розвитку дошкільника

 

У психічному розвитку дитини навчання відіграє провідну роль. Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідносяться між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показувати 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії дорослого. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання.

Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою. Те, чого дитина досягла до моменту навчання, Л. Виготський назвав зоною актуального розвитку.

Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама,  і тим, що виконує з допомогою інших.

 

Лекція

Тема. Психічний розвиток дитини у фазі новонародженості

 

 

Мета.Закріпити та поглибити знання студентів з педагогіки про загальні уміння дитини раннього віку; ознайомити з особливостями внутріутробного розвитку, кризою новонародженості; засвоїти знання про особливості психічного розвитку новонародженої дитини.

Формувати професійну компетентність, сприяти розвитку пізнавального інтересу до дисциплін психолого-педагогічного циклу.

 

 Хід лекції:

 

Протягом нашої роботи ми будемо рухатися ось за цим планом:

1.     Особливості внутріутробного розвитку дитини.

2.     Криза новонародженості.

3.     Розвиток новонародженої дитини.

4.     Роль спілкування у психічному розвитку немовляти.

Нас будуть супроводжувати слова В. Ф. Одоєвського «Будьте самі і людиною і немовлям, щоб вчити дитину. Вашими словами ви не обдурите дитини; не слова ваші буде вона слухати, а ваш погляд, ваш дух, який володіє вами».

Вивчення даної теми є актуальним для вас не лише як для майбутніх педагогів, але і як для майбутніх батьків. Дуже часто батьки і педагоги дивуються: «Звідки це взялося в дитині? Чому вона така?» Ці питання торкаються найскладнішої галузі людської психіки – особистості. Адже характер, мотиви поведінки, потреби – все це стосується сфери особистості. Проблеми, пов’язані з вихованням дітей, народжені самим життям, ось чому і педагоги, і батьки не можуть в наш час обійтись без знань про те, як формується особистість.

 

А зараз ми почнемо рухатися за нашим планом і оглядово розглянемо особливості внутріутробного розвитку дитини.

Пренатальний розвиток – дородовий утробний розвиток індивіда, під час якого відбувається розгортання успадкованого ним потенціалу.

Вже не викликає сумніву, що безліч рис характеру майбутньої дитини формуються в процесі внутріутробного періоду, адже новонароджена дитина на момент свого народження вже прожила 9 місяців, які значною мірою визначають напрямок її подальшого розвитку.

Здатність до добра і співчуття, почуття любові чи неприязні, спокій чи агресія, як і будь-які інші якості особистості виховуються в людині з моменту її зачаття.

Мати – це перший земний всесвіт дитини, тому все, через що вона проходить, відчуває і ненароджена дитина. Емоції матері передаються дитині, створюючи позитивний або негативний вплив на її психіку.

Організм майбутньої дитини будується з матеріалів, які надходять їй з організму матері, а значить спосіб її життя, харчування, наявність шкідливих звичок (алкоголь, паління, зловживання лікарськими препаратами) закладає основу психічного і фізичного здоров’я плоду.

Розвиток психіки дитини починається за 280 днів до її народження. На протязі цього періоду відбуваються активні зміни.

Найпростіші психічні явища починають виникати ще у внутріутробному періоді розвитку дитини. Вони з’являються не в напрямку від зовнішнього до внутрішнього, а навпаки, спочатку прості психічні явища (виникають до народження дитини у процесі взаємодії її задатків і перших зовнішніх впливів), потім прості зовнішні дії (формуються після народження і керуються уже тими психічними явищами, що виникли раніше, розвиваються на основі складніших сенсорних контактів із зовнішнім світом, перших практичних дій із предметами тощо).

 Ознайомтесь, які важливі зміни помісячно відбуваються у плоду протягом пренатального періоду.

Коротко коментую

2 місяці – у плоду формується мозок, ЦНС, хребет, статеві залози, з’являються повіки на очах.

Дитина у пренатальному періоді постійно чує шум току крові, биття серця матері. Як відомо, мати, щоб заспокоїти новонародженого, бере його на руки, притискає до грудей. Експериментально доведено, що новонароджені швидко перестають плакати, коли чують звукове відтворення биття серця.

На 3 місяці вагітності добре вираженими стають рухові реакції плода на зміни емоційного стану матері.

На 4 місяці утворюються борозни і звивини головного мозку, кора набуває шестишарової будови, характерної для мозку дорослої людини.

5-6 місяць плід починає чути звуки. При різкому звукові він здригається. Наприкінці 6-го місяця плід реагує на яскраве оранжеве світло, спрямоване на оголений живіт вагітної. Це є свідченням того, що він уже бачить. З 6-го місяця починає функціонувати вестибулярний апарат. Плід буде займати зручне положення для нього – головою вниз.

У плоду відкриваються очі. Під час сну – закриваються.

На 7-му  місяці у плоду спостерігаються смакові реакції на смакові відчуття мами – вираз незадоволення на гірке, задоволення на солодке.

Нюховий аналізатор єдиний, який включається в роботу після народження, хоча сформований до нього.

Робота усіх аналізаторів до народження йде на основі підкіркових структур (тобто підсвідомості), тому все, що ми переживаємо до народження закладене на основі підсвідомості.

 

    Дитина народжується з уже сформованою психікою, звичайно вона мало схожа на психіку дорослої людини. Але з цих початків, як писав Л.С. Виготський, розвиваються вищі психічні функції.

 Деякі вчені дотримуються думки, що дитину потрібно виховувати ще до народження? Чи можна їх думку вважати справедливою? Чому?

 

Є певні рекомендації з урахуванням етапів розвитку дитини в утробі матері.

 

-       Майбутній матері на 4 місяці вагітності потрібно вести активний спосіб життя, ходити в кіно, театр, читати книги, спілкуватися з людьми, так як саме цей місяць відповідає за інтелектуальні здібності та характер дитини;

-       5-ий місяць є дуже важливим для формування зв’язку з батьком. Кожного дня він повинен класти руку на живіт дружини і говорити: «Привіт, малюк, я – твій тато, я чекаю на тебе з нетерпінням. Ми будемо друзями».

-       Майбутнім батькам потрібно думати про ті якості, які б вони хотіли бачити у своїй дитині, матері потрібно спрямовувати думки на такі категорії, як доброта, мудрість, інтелігентність, чесність, духовна краса

-       На 9-му місяці малюку потрібно прищепити силу духу і, навіть, геніальність. В цей період для майбутньої мами головне – не засмучуватися, не давати волі тривогам, сльозам, образам.

Сандра Рей у книзі «Ідеальне народження» дає таку пораду: «Торкайтеся до свого живота і говоріть: «Дитинко, слухай дуже уважно. Я, твоя мама, говорю тобі: Іди шляхом краси, божественності і правди у твоєму житті. Я хочу, щоб ти була прекрасною фізично, емоційно, інтелектуально і духовно. Ти повинна завжди прагнути бути доброю, люблячою, корисною людям, бути сміливою і безстрашною. Не дозволяй іншим людям неправильно ставитись до тебе. Щоб не трапилось у твоєму житті, ти завжди будеш радісною. Ти будеш сміливою і безстрашною у створенні нового світу».

Як ви думаєте, чи легко було нам народитися? Ми не пам’ятаємо цього. Євген Володимирович Субоцький у своїй книзі «Дитина відкриває світ» говорить, що дитина під час народження отримує травму.

Дитина, з'явившись на світ, сповіщає про це оточуючих своїм криком. Це перший критичний період розвитку дитини – період новонародженості. Психоаналітики говорять, що цe перша травма, яку переживає дитина, але вона настільки сильна, що все наступне життя людини проходить під знаком цієї травми.

Процес народження – тяжкий, переломний, критичний момент у житті дитини.

Народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Вона потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскрава освітленість, повітряне середовище, яке вимагає іншого типу дихання, необхідність зміни типу харчування. Вступають в дію інші види фізіологічної регуляції поведінки, і багато фізіологічних систем починає функціонувати по-новому.

Криза новонародженості – проміжний період між утробним (пренатальним) та позаутробним (постнатальним) способом життя. Коли б поруч з новонародженою дитиною не було дорослої людини, то через кілька годин вона б загинула. Перехід до нового способу існування забезпечується тільки дорослим.

У перші кілька днів постнатального життя вона ніби робить крок назад у своєму фізичному розвитку, втрачає у вазі. "Ніколи людина не стоїть так близько до смерті,– писав П.П. Блонський, – як у години народження".

Дитина народжується значно безпомічнішою, ніж діти більшості тварин. Вона не здатна не тільки захистити себе, а навіть тримати прямо голівку, не спроможна ще сприймати навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися. Саме після народження дитина має як ніколи відчувати прояви батьківської любові, адже любов матері і батька – потужний фактор, здатний захистити у важких ситуаціях.

Майже всі молоді мами згадують своє повернення з пологового будинку приблизно так: «Я поклала малюка в ліжечко і з жахом усвідомила, що не знаю, що робити далі...». Перший місяць життя дитини – це, свого роду, «бойове хрещення» молодих батьків.

Давайте пригадаємо, що слід зробити, щоб стрес перших днів у молодих батьків був зведений до мінімуму:

1.    Відкладіть усі інші справи, не пов'язані з адаптацією дитини і сім'ї до нових умов життя. Новонародженимдитина буде тільки перший місяць і цей час іншісправипочекають.

2.    У перші дні зведіть до мінімуму відвідування сторонніх осіб (товаришів по службі, сусідів, друзів). Перебуваючи в пологовомубудинку, малюк і мама перебували в стресовійситуації: малюк - народжуючись, адаптувався до новихжиттєвих умов, а мама, відчувалакрайніемоції – віднеймовірного болю, страху, тривогидоумиротворення і щастя. Тому, опинившись вдома, обидва вкрай потребують турботи, затишку та уваги.

3.    У перший день повернення для мами і для дитиниважливозберегтиусталений режим годування і сну малюка.

4.    Саме зараз мамізнадобитьсядосвід і навички по догляду за дитиною, отримані нею в пологовомубудинку.

Не варто боятися, якщо...

Якщо на носику і лобі з'явилося багато дрібних прищиків, колір червоний або жовтуватий, лущиться шкіра, ручки і ніжкибувають синюшного кольору. Іноді батьки помічають, що очі дитини як би «бігають в різністорони», нескоординованіабопочинають «косити». Тривогу викликає періодичний плач дитини, причому без появисліз

Так, насправді, новонародженадитинапершиймісяцьможемативсіціознаки, але з часом вони пройдуть. Цевідбуваєтьсяадаптаціядитини до нових умов післявнутрішньоутробногоперебування.

Нормальний колір обличчя з'явиться протягом тижня, а сльозки у малюків - через 3-4 тижні.

Не варто боятися, якщо голівка немовляти має дещо деформовану форму. Пов'язаноце з його проходженням через родові шляхи. З часом головка прийме нормальну форму, для чого достатньо періодично під час сну повертати малюка з одного боку на інший.

Плач не завжди є проявом хворобливого стану. Плачем дитина привертає до себе увагу, просить їсти, вказує на дискомфорт і бажання спати. Буквально через тиждень мама чудово навчиться розпізнавати вимоги малюка, що передаються через плач (чому дитина плаче?) Крик дитини сприймається як прохання про допомогу, але разом з цим і як засіб впливу на дорослого. І якщо при кожному криці дитину брати на руки, то з’являється негативна рефлекторна реакція впливати на оточуючих з допомогою крику. А це може привести до примх. Тому дорослому слід навчитися розрізняти характер крику та плачу дитини. Під час неспання дитину слід брати на руки тільки тоді коли в неї хороший настрій і використовувати ці моменти для активізації орієнтовних реакцій.

Найголовніше – догляд

Народженнядитини, перший місяць життя – це адаптаційний період, який проходить новонароджений і сім'я, при цьому відбувається перерозподіл обов'язків між батьками і змінюється ритм життя.

У кінці 3-го на початку 4-го тижня у малюка з’являються перші позитивно-емоційні реакції на знайоме обличчя, рідний голос, усмішку. Це показник своєчасного психічного розвитку дитини. Усмішка може виникати у малюка і при вигляді яскравої іграшки. Це дає можливість проводити заняття з іграшками в ранній період, що важливо для сенсорного розвитку. Ураховуючи необхідність частого спілкування з дитиною, дорослий повинен здійснювати його в розумних межах.

Для розвитку зорових реакцій з 1-го місяця під час неспання протягом 1-2 хв. слід показувати яскраву іграшку на відстані 50 см від очей. Іграшку слід переміщати в різних напрямках. Поступово стрибкоподібні рухи очей зміняться на повільне стеження, розвинуться координовані рухи очей. Після того, як дитина навчилась слідкувати за предметами, що рухаються слід формувати зосередження погляду на предметі. Для цього іграшку, що рухається періодично зупиняють. До 2-2.5 місяців іграшку вішають на відстані 50 см (не нижче ) від очей дитини. Іграшку слід час від часу рухати і міняти через 3-4 дні. 3-х місячна дитина здатна зосереджувати погляд на предметах, що знаходяться і близько і далеко. Для цього не дуже далеко від манежу розташовують великі сюжетні іграшки.

Для розвитку слухових орієнтовних реакцій привчають малюка прислухатись до голосу, звуків, що видають різні предмети ( для цього використовують брязкальця ).

Коли дитина може слідкувати за предметом, зосереджувати погляд на ньому слід проводити заняття, що розвивають слухово-зорові орієнтовні реакції – коли дитина шукає джерело звуку. На 2 місяці життя слід залучати дитину до пошуку джерела звуку ( іграшка на відстані 40-50 см.). Заняття 2 рази в день по 5 хв. Озвучена іграшка повинна з’являтися в одному й тому місці і рухатися в одному напрямку (горизонтально). Спочатку предмети повинні звучати близько від малюка, а потім поступово віддалятися. Дитина ж повинна вчитися слідкувати за предметом, що віддаляється.

 

Новонароджена дитина має свої анатомо-фізіологічні ознаки. У неї відносно велика голівка і короткі ніжки. У тілі 70% становить вода. Вага – 3-3,5 кг, довжина тіла – 49-51 см. М'язи та зв'язки ще дуже слабкі, кістки не зміцнілі, не сформовані нервові механізми, що забезпечують рухи рук і самостійне пересування дитини.

До моменту народження дитини нервова система морфологічно сформована.

Порівняльна таблиця

Період

Особливості розвитку

Новонародженість (0-2 міс)

-  Нервова система сформована; -  Функціонує система безумовних рефлексів (захисних (атавістичні рефлекси рефлекс чіпляння, рефлекс «повзання»), харчових, орієнтувальних); найважливіші регулюють внутрішнє середовище – дихання, кровообіг, температуру тіла; -  Є рефлекторні рухи; -  Умовні рефлекси виробляються людиною – на положення при годуванні; -  Основний пізнавальний орган у дитини – рот; -  Виникає зорове (3-5 тжд.) і слухове (2-3тжд.) зосередження; -  Виникає елементарна пізнавальна активність; -  Соціальна ситуація розвитку – спільне з дорослим життя; -  Провідний вид діяльності – безпосереднє емоційне спілкування; -  Наприкінці 2-го місяця виникає «комплекс пожвавлення» – важливе новоутворення періоду новонародженості

 

Розвиток дитини в перший місяць життя відбувається ніби непомітно, але постійно: при годуванні, на прогулянках, в моменти неспання, при купанні. І, в першу чергу, при спілкуванні з мамою, яку малюк вже починає впізнавати. Він чує її голос, відчуває інтонацію, дотик рук і, найголовніше, дуже чутливо реагує на всі дії. І якщо простежити розвиток дитини першого місяця життя, то можна визначити придбані реакції та вміння новонародженого, а саме:

Психолог М. І. Лісіна припустила, що комплекс пожвавлення є одним ізспособівспілкування з дорослими, і це спілкування може бути різним у залежності від конкретної ситуації. Наприклад, якщодорослийпасивний і не проявляєніякоїактивності по відношенню до немовляти, то малюкпочинає вести себе набагатоактивніше, як би «закликаючи» дорослогопоспілкуватися з ним. І, навпаки, якщодорослий поводиться активно, то малюк вже менш активний. Такождитинапочинає активно діяти, видавати звуки і дригатиніжками і ручками, якщобачить, щодорослий не звертає на ньогоуваги і розмовляє з іншимспіврозмовником.

 Звідси можна зробити висновок, що комплекс пожвавлення немовляти – це не підпорядкування якимось законом розвитку, а справжнісінька дія, за допомогою якої малюк починає спілкуватися з дорослими.

Комплекс пожвавлення триває недовго і вже у 4-5 м. починають проявлятись більш складніші форми поведінки.

Комплекс пожвавлення знаменує собою кінець новонародженості і початок нової стадії розвитку — стадії немовляти.

 

ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ…….

Опрацювати матеріал лекції.

З підручника виписати атавістичні рефлекси, розкрити їх суть.

 Опрацювати книгу Є.В. Суботського «Ребёнок открывает мир» (с. 6-15). Дати відповідь на запитання «Чи можна уникнути кризи новонародженості».

 

 

Тема. Немовлячий вік і його особливості

План.

1.Роль спілкування у психічному розвитку немовляти. Комплекс пожвавлення.

2.Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності.

3.Характеристика рухів і дій на першому році життя.

4.Розвиток пізнавальної сфери немовлят. Криза першого року життя.

 

Роль спілкування у психічному розвитку немовляти

Життя немовляти цілком залежить від дорослого. Дорослий задовольняє органічні потреби дитини - годує, купає, перевертає з одного боку на інший. Задовольняє він і потребу у враженнях: немовля помітно пожвавлюється, коли його беруть на руки. Рухаючись у просторі за допомогою дорослого, воно має змогу бачити більше предметів, доторкатися до них, схоплювати їх. З ініціативи дорослого виникають основні слухові і дотикові враження.

Позитивне емоційне ставлення дитини до дорослого, очевидне задоволення від спілкування з ним виявляються уже в комплексі пожвавлення. Таке ставлення посилюється впродовж усього немовлячого періоду. Емоційне спілкування з дорослим відчутно впливає на настрій дитини. Своєю появою він піднімає настрій дитини, спонукає до дій, до яких перед тим вона ставилася байдуже. До кінця 4-х місячного віку спілкування з дорослим набуває вибіркового характеру. Малюк починає відрізняти своїх від чужих: знайомому дорослому радіє, незнайомий може викликати в нього переляк.

Потреба в емоційному спілкуванні, яка має важливе значення для розвитку дитини, може спричинити і негативні прояви. Якщо дорослий постійно перебуває з дитиною, вона звикає безперервно вимагати уваги, не цікавиться іграшками, плаче, якщо її хоча б на хвилину залишають саму.

За правильного застосування методів виховання характерне для початку немовлячого періоду безпосереднє спілкування (спілкування заради спілкування) поступається місцем спілкуванню з приводу предметів, іграшок, а потім переростає у спільну діяльність дорослого і дитини. Дорослий ніби вводить дитину у предметний світ, привертає увагу до предметів, демонструє можливі способи дії з ними, часто безпосередньо допомагає дитині виконати дію, спрямовуючи її рухи.

Спільна діяльність дорослого і дитини полягає як у керівництві з боку дорослого діями дитини, так і в тому, що немовля, не маючи змоги виконати якусь дію, звертається за допомогою та сприянням дорослого. Велике значення у їх спільній діяльності має здатність наслідувати дії дорослого, яка відкриває широкі можливості для навчання. У 7-10 місяців дитина уважно стежить за рухами і мовленням дорослого. Найчастіше вона відтворює показану їй дію не відразу, а через деякий час, навіть через декілька годин. Іноді наслідування виникає після багаторазового показу. До кінця немовлячого віку діти виявляють велику здатність до наслідування, повторюючи за дорослим різноманітні дії.

Дії, якими дитина оволодіває під керівництвом дорослого, створюють основу для її психічного розвитку. Уже в немовлячому віці яскраво проявляється загальна закономірність її психічного розвитку - психічні процеси і якості формуються у неї під вирішальним впливом умов життя, виховання і навчання. У зв'язку із залежністю від дорослих ставлення немовляти до дійсності і до себе завжди переломлюється через призму стосунків з іншою людиною. Тобто ставлення дитини до дійсності е соціальним ставленням.

Відразу після народження немовля ще не має потреби у спілкуванні з оточуючими людьми, вона виникає під впливом таких умов:

1) об'єктивна потреба немовляти в догляді та піклуванні дорослих. Тільки завдяки постійній допомозі близьких людей дитина може вижити в цей період, оскільки ще не здатна самостійно задовольняти свої органічні потреби. Зацікавленість у дорослому зовсім не є потребою в спілкуванні. У перші дні після народження дитина навчається використовувати дорослих для подолання дискомфорту й отримання того, що їй необхідно, за допомогою різноманітних криків, хникання, гримас. Немовля в цей період не адресує своїх сигналів конкретній особі, воно ще не спілкується;

2) звернена до дитини поведінка дорослого. З перших днів появи дитини на світ дорослий поводиться з нею так, ніби вона може включатися в спілкування: розмовляє з нею, шукає знаків, за якими можна вважати, що дитина включилася у спілкування.

Спочатку дитину залучає до спілкування дорослий, пізніше в неї самої виникає потреба у цьому. Найважливішим засобом спілкування в немовлячому віці є експресивні дії (усмішки, вокалізація, активні рухові реакції).

"Дорослий не тільки задовольняє потреби дитини і вчить її діяти з предметами. Він оцінює її поведінку, заохочує усмішкою, хмурить брови і погрожує пальцем, якщо вона поводиться не так, як потрібно. Завдяки цьому дитина поступово засвоює позитивні звички, вчиться правильно себе поводити.

Отже, роль дорослого у спілкуванні з немовлям є однією з головних передумов успішного розвитку дитини і соціалізації її у людському середовищі.

 

Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності

Соціальна ситуація розвитку немовляти полягає в тому, що вся поведінка і діяльність дитини реалізується нею або безпосередньо через дорослого, або у співробітництві з ним.

Нерозривний зв'язок дитини і дорослого зберігається впродовж усього 1-го року життя, тому соціальну ситуацію розвитку в немовлячому віці Л. Виготський назвав "Ми". За його словами, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Воно нічого не може без дорослого: його життя і діяльність ніби вплетені в життя і діяльність дорослого, який піклується про нього. Особливістю цієї ситуації є потреба в комфорті, а центральним елементом цього комфорту - дорослий.

За словами Д. Ельконіна, пустушка і погойдування - своєрідні замінники присутності дорослого, що подають немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд", "Я - тут!". Звичайно, дитина зовсім не може існувати без дорослого, який забезпечує все її існування, виживання і спрямування активності. Вона не здатна самостійно пересуватися, підтримувати своє існування. Не має вона засобів впливу на дорослого, крім експресивно-мімічних (плач, крик). Суперечність цієї ситуації розвитку полягає в тому, що дитина максимально потребує дорослого, але не має засобів впливу на нього. А він поводиться з нею так, ніби сподівається на відповідні дії, ніби вона розуміє звернені до неї слова, жести, емоційні реакції. Дорослий ніби приписує немовляті розуміння своїх дій. У результаті такої поведінки дорослого в дитини з'являється перша соціальна потреба - потреба у спілкуванні з дорослим. Вона знаменує собою виникнення першої діяльності дитини - діяльності спілкування, предметом якої є інша людина (М. Лісіна). Відтоді активність у встановленні контактів переходить від дорослого до дитини. Вона починає впливати на дорослого, щоб вступити з ним у спілкування, спонукати його до контакту.

Спілкування як провідна діяльність немовляти

Провідною діяльністю в немовлячому віці є спілкування, оскільки воно забезпечує головні лінії психічного розвитку. Залежно від змісту у немовлячому періоді розрізняють ситуативно-особистісну і ситуативно-ділову форми спілкування.

До 6-ти місяців спілкування дитини з дорослими має переважно емоційний характер, а його засобами є реакції.

Емоційне спілкування - спілкування за допомогою виразних рухів, які відповідають певному емоційному стану: пози, міміка, Інтонація голосу, доторкання, погладжування, притискання до грудей, відштовхування тощо.

Після 6-ти-8-ми місяців у дитини формується новий тип спілкування з дорослими - ситуатиано-діловий, при якому засобом спілкування поряд з емоційними реакціями стає дія з предметом.

Ситуативно-ділове спілкування - спілкування дитини з дорослим у процесі спільних дій з предметами, метою якого є ця спільна дія.

У немовлячому періоді виокремлюють два етапи розвитку:

1. Від народження до 5-6-ти місяців. Цей період характеризується становленням ситуативно-особистісного спілкування, інтенсивним розвитком сенсорних систем, зору, слуху. Таке спілкування вважається достатньо розвиненим, якщо малюк дивиться в очі дорослому, відповідає усмішкою на його усмішку, адресує йому ініціативні усмішки, рухове пожвавлення і вокалізації, прагне продовжити емоційний контакт з ним, намагається перебудувати свою поведінку відповідно до його поведінки.

2. Від шести місяців до року. Початок цього періоду пов'язаний з розвитком хапання, установленням зорово-рухових координацій (координація між рукою та оком). Дитина вже здатна втримати предмет, інтенсивно засвоює маніпулювання ним. Розширюється її простір. Створюються передумови для розвитку маніпуляції з предметами і предметного сприймання. Спілкування відбувається на фоні маніпуляцій, які стосуються предметів.

З 6-ти місяців життя дитини ситуативно-особистісну форму спілкування змінює ситуативно-ділова, яка розгортається в результаті спільних з дорослим маніпулятивних дій і задовольняє її нову потребу - у співпраці. Дитині недостатньо доброзичливої уваги. Їй необхідно, щоб дорослий виявив зацікавленість тим, чим вона займається, брав участь у цьому процесі. Дорослого вона вважає експертом, зразком, помічником, учасником і організатором спільних дій. У цих заняттях експресивно-мімічні засоби доповнюються предметами. Дитина виявляє своє прагнення до співробітництва позами, жестами. Спілкування має яскраво емоційний відтінок, йому притаманні не лише позитивні емоції. Діти можуть проявляти образу, гнів, якщо поведінка дорослого їх не влаштовує. Збагачується і спектр їхніх позитивних переживань.

Спілкування з дорослим як провідна діяльність в немовлячому віці найбільше сприяє психічному розвитку дитини, переходу її на наступний віковий етап. Систематичний словесно-емоційний вплив дорослого стимулює емоційну сферу немовлят, сприяє їхньому пізнавальному розвитку. Це спілкування буде продуктивнішим, якщо починатиметься до того, як у дитини сформуються складні форми предметного сприймання.

Дорослий організовує і перші акти предметного сприймання дитини. Оволодівши ними, немовля може успішно використовувати їх в інших ситуаціях, з іншими предметами, наприклад з іграшками.

Емоційно-особистісне спілкування змінюється в цей час на емоційно-ділове. Крім уваги і доброзичливості, у його контекст включаються ще співробітництво дорослого, його участь у справах малюка. Багатшими стають засоби спілкування: погляди й усмішки доповнюють вказівними жестами, певними інтонаціями у вокалізаціях і перших словах, які з'являються у другій половині року.

Ділове спілкування забезпечує подальший розвиток психіки дитини, яка оволодіває мовленням, вчиться виконувати складніші дії з предметами, переходить до найпростіших ігор з ними.

У немовлячому віці відбувається становлення передумов спілкування, безпосередніх емоційніх контактів з однолітками, які відображають широкий спектр переживань. Інтерес дітей одне до одного спонукає їх до пізнавальних контактів, до вивчення іншого. До 12-ти місяців виникають ділові контакти у формі спільних предметно-практичних та ігрових дій. У цей період закладаються основи подальшого повноцінного спілкування з однолітками. Формування цієї потреби починається з 3-х місяців з виникненням орієнтувальної активності на однолітка. У складі комплексу пожвавлення у 5-місячної дитини з'являються яскраві емоції при сприйманні партнера. У другій половині першого року життя формуються складні форми поведінки (наслідування, спільні ігри), які засвідчують подальший розвиток потреби в спілкуванні з однолітками.

Контакти з однолітками здебільшого спрямовані на знайомство з ними як з цікавим об'єктом. Діти розглядають одне одного, доторкаються до обличчя, одягу, іноді навіть "пробують на смак" - беруть у рот пальчик іншого. Часто не обмежуються спогляданням однолітка, а поводяться з ним, як з цікавою іграшкою. Можуть адресувати їм ті самі дії, що й дорослим: усміхнутися, запропонувати іграшку, однак ініціативні прояви на адресу однолітків, прагнення привернути до себе увагу спостерігаються рідко, як і відповідна активність. Немовлята ще не є учасниками повноцінного спілкування, на цьому етапі життя лише закладаються його передумови.

  

Характеристика рухів і дій

II період немовлячого віку зв'язаний з виникненням акту хапання — першої організованої, спрямованої дії. Це справжня революція в розвитку дитини першого року життя. Акт хапання підготовлений всім попереднім життям дитини. Він організовується дорослим, і народжується як сумісна діяльність дитини з дорослим.

Акт хапання — це поведінковий акт, а поведінка передбачає обов'язкову участь орієнтування. Тому для того, щоб виникло хапання, необхідно, щоб рука перетворилася в орган обсліду­вання, щоб вона «розкрилась». Перший час рука дитини стис­нута в кулачок. Поки рука не перетвориться в орган перецепції, вона не може стати органом хапання. Хапання здійснюється під контролем зору: дитина розглядає свої ручки, слідкує за тим, щоб рука наближалася до предмету.

Акт хапання має надзвичайне значення для психічного розвитку дитини. З ним зв'язане виникнення предметного сприйняття. З розвитком хапання до п'яти місяців встановлю­ються зоро-тактильно-кінестетичні зв'язки, що лежать в основі початкового орієнтування дитини в просторі. Відбувається і диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що призводить до розрізнення функцій пальців у акті хапання, зокрема до специфічного для людини протиставлення великого і вказівного. Виникають інші способи хапання, двома-трьома пальцями, зумовлені особливостями предметів, які дитина починає виділяти обмацуванням. Обмацування cтає можливим внаслідок підвищення чутливої до кінестетичних сигналів під час руху руки і пальців.

Із виникненням обмацування рука дитини починає відігра­вати в її житті подвійну і надзвичайно важливу роль як органа практичної дії та органа дотику. Дитина 6-7 місяців, схопив­ши брязкальце, не тільки маніпулює ним, перекладає, постукує, штовхає, розхитує, а й активно обмацує його, обстежує, навпо­мацки виявляє якусь тріщинку, ямочку, словом, відкриває такі його особливості, які недоступні жодним іншим аналізаторам. У II півріччі діти вже по-різному готують пальці до схоплення м'яча, палички чи кубика. Тому хапання дедалі більше формується як прямо націлене на даний об'єкт наближення руки до предмета. Це стає можливим завдяки тому, що дитина вже сприймає об'єкт. Із розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем зору формуються і відокремлюються орієнтувальні зорові реакції примірювання, які, в свою чергу, випереджають і підго­товляють акт хапання. Це один із прикладів формування перцептивної (орієнтувальної) дії  (О.В. Запорожець).

До кінця немовлячого віку (10—11 до 14 місяців) виникає етап функціональних дій: це більш удосконалена дія нанизуван­ня, відкривання, вкладування, але, якщо раніше дитина виконувала дію одним показаним їй способом і на одних і тих же предметах, то тепер вона намагається відтворити дію на всіх можливих об'єктах.              

На перший погляд, нібито, розвиток дій — спонтанний процес. Дійсно, здається, що дитину першого року життя майже нічому навчити не можна, але людина була хитрішою. Д.Б. Ельконін говорив, що людина дуже давно придумала програмоване навчання для дітей першого року життя. Це — іграшки, в яких запропоновані ті дії, які за їх допомогою повинна виконувати дитина. Маніпулювання дитини з іграшками — це прихована сумісна діяльність. Тут дорослий присутній не безпосередньо, а опосередковано, нібито запропонований в іграшці.

Хапання, спрямоване на предмет, стимулює виникнення сидіння. Коли дитина сідає, перед нею відкриваються інші предмети. З'являються предмети, до яких дотягнутися неможливо. Знову спрацьовує закон випереджаючого знайомства дитини зі світом, випереджаючого орієнтування. Дитина тягнеться до предмета, він притягує, але отримати його можна лише за допомогою дорослого. Завдяки цьому спілкування набуває іншого характер, воно стає спілкуванням з приводу предметів. М.І.Лісіна називала його ситуативно-діловими. При ситуативно-діловому спілкуванні діти шукають присутності дорослого, вимагають його доброзичливої уваги, але і цього їм недостатньо— дітям необхідно, щоб дорослий мав відношення до того, чим займається дитина, і активно брав участь у цьому процесі.  

Зміна предмета спілкування вимагає нових засобів і способів дії на дорослого. Із простягнутої до недосяжного предмета руки виникає вказівний жест. Він же предметно відносний і вміщує в собі зародження слова. Л.С.Виготський писав, що саме цей вказівний жест є жестом для інших.

У 9 місяців (початок кризи 1-го року) дитина стає на ніжки, починає ходити. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, головне в акті ходьби не лише те, що розширюється простір дитини, але і те, що дитина відділяє себе від дорослого. Вперше відбувається розділення єдиної соціальної системи «МИ», тепер не мама веде дитину, а вона веде маму, куди хоче. Ходьба — перше із основ­них новоутворень немовляти, яке знаменує собою розрив старої ситуації розвитку.

 

Криза першого року життя

Перехідний період між немовлячим періодом і раннім дитинством дослідники називають кризою 1 року.  Криза першого року життя - криза, спричинена руйнуванням необхідності емоційної взаємодії дитини з дорослим, яка проявляється у плаксивості, похмурості, інколи у порушенні сну. Афективні форми поведінки дитини можуть виникати, коли дорослі не розуміють її бажань, її слів, жестів і міміки, або розуміють, але не виконують те, що вона хоче. Оскільки дитина уже сама може пересуватися по кімнаті (повзати або ходити) в цей час різко збільшується коло недоступних, недосяжних для неї предметів. Дорослим необхідно прибирати гострі речі, закривати електричні розетки, ставити вище електроприлади, посуд тощо. Не всі бажання дитини можна виконати, тому що її дії можуть спричинити шкоду їй самій і оточуючим. Зрозуміло, дитина і раніше була знайома зі словом «не можна», але в кризовий період воно має особливу актуальність.

Афективна реакція на чергове «не можна» або «ні» можуть досягти значної сили: деякі діти дуже кричать, падають на підлогу, б'ють по ній руками, тупають ногами і ін. Частіше всього, коли з'являються сильні афекти у дитини, це пов'язано з певним стилем виховання в сім'ї. Це або надмірний тиск на дитину, що взагалі не дозволяє ніякої самостійності, або непослідовність у вимогах дорослих, коли сьогодні можна, а завтра — ні, або можна при бабусі, а при таткові — ні в якому разі. Встановлення нових взаємин з дитиною, надання їй деякої самостійності, терпіння і витримка пом'якшує кризу, допома­гає дитині уникнути гострих емоційних реакцій.

Отже, дитина першого року, вступаючи в новий період свого життя уже багато може: вона ходить, або намагається це робити; виконує різноманітні дії з предметами; її сприймання можна організувати за допомогою мови, бо вона уже розуміє спрямовані до неї слова дорослих. Дитина починає говорити, і хоча її мова ситуативна і багатозначна, незрозуміла більшості оточуючих, її можливості спілкування з близькими людьми значно розширили­ся. В основі пізнавального і емоційною розвитку дитини лежить потреба в спілкуванні з дорослим — центральному новоутворенні даного вікового періоду.

Когнітивна сфера немовляти

У немовлячому віці формуються основи орієнтування у навколишньому світі

за допомогою пізнавальних психічних процесів, пов'язаних із сприйняттям і переробкою інформації. Це такі психічні процеси, як відчуття, сприймання, мислення, мовлення, увага, пам'ять. Саме завдяки їм дитина отримує інформацію про себе і навколишній світ.

Увага – зорове зосередження виникає  наприкінці першого місяця,  у 5-7 міс. Привертають увагу яскраві предмети, що свідчить про розвиток мимовільної уваги, наприкінці року виникають властивості уваги – розподіл і переключення.

Відчуття розвиваються після народження дитини – відчуття тепла, холоду, дотику, твердість, м’якість, колір.

Сприймання -  3-мі-сячні діти добре розрізняють кольори, форми об'ємних і плоских геометричних фігур. Кольори привертають їхню увагу по-різному: як правило, перевага надається яскравим і світлим кольорам. На основі розрізнення кольорів з'являється інтерес до різноманітних яскравих предметів.

Пам'ять – мимовільна.

Мислення – наочно дійове, починає зароджуватися наочно-образне.

Перші емоції - негативні.

Перша соціальна емоція - усмішка. Комплекс пожвавлення.

Мовлення – гуління, лепет. Розуміння слів, перші слова.

Отже, дитина першого року, вступаючи в новий період свого життя уже багато може: вона ходить, або намагається це робити; виконує різноманітні дії з предметами; її сприймання можна організувати за допомогою мови, бо вона уже розуміє спрямовані до неї слова дорослих. Дитина починає говорити, і хоча її мова ситуативна і багатозначна, незрозуміла більшості оточуючих, її можливості спілкування з близькими людьми значно розширили­ся. В основі пізнавального і емоційною розвитку дитини лежить потреба в спілкуванні з дорослим — центральному новоутворенні даного вікового періоду.

 

 

 Тема. Особливості психічного розвитку дітей раннього віку

План

1.     Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності в ранньому віці.

2.     Новоутворення раннього дитинства.

 

3.     Криза третього року життя.

 

1.     Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності в ранньому віці

 

Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із ключових у житті дитини. Він характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, виникають важливі новоутворення.

Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві. Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: “дитина-предмет-дорослий”.

Провідна діяльність у ранньому дитинстві. Для раннього дитинства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням виробленими людством способами користування предметами. 

Перші предмети, якими оволодіває дитина, крім іграшок, – побутові у їх функціональному призначенні, що породжує предметні дії, а не маніпуляції як на 1-му році життя. Фізичні властивості предметів прямо не вказують на те, як їх треба вживати. Носієм соціально вироблених способів використання предметів виступає дорослий. Дитина перебуває у суперечливій ситуації: вона прагне сама виконати дію, але не може цього зробити без зразка дорослого. Подолання цієї суперечності призводить до того, що виникає ситуативно-ділове спілкування як засіб здійснення предметної діяльності, у ході якої дитина оволодіває призначенням предметів, вчиться діяти з ними так, як прийнято в суспільстві. Соціальна ситуація розвитку дитини раннього віку зумовлена спілкуванням з дорослим як формою організації предметної діяльності малюка. Спілкування з дорослим відбувається з приводу предметних дій за допомогою мовлення, знижується його емоційність. Інтенсивно розвивається мовлення, витісняючи жести і лепет. Така форма спілкування – ситуативно-ділова. Ділові якості дорослого стають головним мотивом спілкування. У 2,5 роки дитина у грі наслідує дорослого, у неї розвивається символічна дія (використання замінників). Здатність наслідувати лежить в основі інтелектуального та моторного розвитку дитини

Засобом здійснення предметної діяльності, знаряддям оволодіння суспільними способами використання предметів є спілкування. Попри те що емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитячому віці, воно продовжує дуже інтенсивно розвиватися і стає мовним. Адже пов'язане з предметними діями спілкування не може бути тільки емоційним, воно повинне опосередковуватися словом, яке стосується предмета.

Ранній дитячий вік є сенситивним (сприятливим) періодом для розвитку мовлення, оскільки саме в цей час оволодіння мовою є найефективнішим. До трьох років дитина оволодіває мовленнєвим диханням, засвоює майже всі звуки рідної мови, її словниковий запас становить 1200-1500 слів, вона використовує поширені речення (5—6 слів), що свідчить про опанування основ синтаксису, виявляє активність у мовному спілкуванні з дорослими та дітьми, оволодіває експресивно-мімічними діями (усмішка, контакт очей, рухи, пози, дотики тощо). Якщо дитина з певних причин не має необхідних умов для розвитку мовлення, то пізніше надолужити втрачене дуже важко. Тому на 2-3-му роках життя необхідно особливо інтенсивно займатись її мовленнєвим розвитком.

Для розвитку малюка особливе значення має гра — діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності.

Елементи гри використовують уже немовлята, маніпулюючи предметами (іграшками, сосками). На другому році життя гра стає більш спонтанною і змістовною. Вона є не просто маніпуляцією, а розгортається як дії з предметами, в яких дитина відтворює те, що роблять дорослі (наприклад, розмова по телефону, пиття чаю). Це перші кроки на шляху до символічних дій. Найпоширенішими у цьому віці видами ігор є гра-дослідження (ігрове дослідження особливостей предметів), гра-конструювання (самостійне зведення споруд і обігрування їх), рольова (перебирання дитиною на себе ролі дорослого) гра.

Ігрова діяльність малюка є основою формування майбутніх умінь і навичок,розумових дій. У процесі ігрового експериментування формується багато його нових складних здібностей. До двох років малюки вже можуть бавитися в елементарні логічні (передбачають використання і розвиток навичок логічного мислення) і тематичні (за заданою дорослими чи самостійно обраною) ігри, виявляючи свою здатність складати план дій.

З розвитком символічної (умовне позначення у грі предметів, подій, явищ) гри змінюється ставлення дитини до інших дітей. На першому році життя вони майже не взаємодіють між собою. Десятимісячні діти ставляться один до одного, як до живих забавок: смикають за волосся, торкаються пальцями очей тощо. На 18—20 місяці вони починають взаємодіяти з партнерами по грі, прагнуть бавитися одне з одним.

   Отже, предметна діяльність, мовлення і гра свідчать про психічний розвиток малюка. У цих видах діяльності проявляються певні психічні новоутворення раннього дитинства.

 

 2.Новоутворення в ранньому дитинстві

До новоутворень зараховують психічні та особистісні якості, які вперше виникають на конкретному етапі розвитку людини. Наприкінці першого року життя малюки вже можуть легко упізнавати предмети, на початку другого року в них розвивається здатність до використання предметів у грі не за прямим призначенням. Якщо немовлята, сприймаючи будь-яку нову подію, створюють перцептивні схеми, які реально відображають її ознаки, то на другому році життя діти не просто пристосовують свої дії до фізичних якостей об'єкта, а співвідносять з ним власні ідеї.

Уже в ранньому дитинстві вони виявляють здатність до символічних дій — створення нових відношень між предметом і його використанням. Ця якість розвивається в кілька етапів. Дещо старша одного року дитина може ставитись до іграшкової чашки, як до реальної, справжньої, робити вигляд, ніби п'є з неї; може покласти ляльку на дерев'яний брусок, як на ліжко. У півтора року вона робить наступний крок у розвитку символічних дій: перевернувши, наприклад, ляльку вниз головою, удаватиме, що сипле сіль із сільнички. А дворічна дитина, побачивши дві дерев'яні кульки різних розмірів, може стверджувати, що це мама і тато. На завершенні другого року життя діти вводять у гру замість себе іграшку, активно використовуючи її в ігрових сюжетах: можуть давати пити ляльці, підносити телефонну трубку до її вуха тощо.

У грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують. Наслідування (відтворення дій, ідеалів, рис характеру, творчої манери інших осіб) малюка є вибірковим, тобто його реакція виникає лише після певної поведінки дорослого або інших дітей. Однак на початку другого року життя він здатен наслідувати поведінку дорослого ще не відразу і не всі його дії. Це залежить від характеру самої дії. Найлегше дітям дається наслідування моторних дій, значно важче — соціальних.

Притаманна лише людині здатність наслідувати пов'язана з її дозріванням. Вона є основою інтелектуального та моторного розвитку дитини. Протягом перших двох років життя наслідування залежить від ступеня впевненості дитини у здатності виконати побачене. Малюки більше схильні наслідувати ті форми поведінки, дії, які вони лише опановують, або ті, що їм ще не під силу.

Наслідування зумовлене прагненням дитини до соціального утвердження, бажанням бути подібним на іншу людину або досягти певної мети. У ранньому дитинстві воно залежить від рівня когнітивного (пізнавального) розвитку. У цьому віці дитина виявляє форми поведінки, що свідчать про перші прояви самопізнання (процесу, який ґрунтується на самоспостереженні та ставленні інших людей) своїх дій, станів. Дворічні малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей своїм потребам, пов'язаним з особистісним розвитком.

На третьому році життя, коли діти починають вимовляти короткі речення, виконуючи будь-яку дію, вони часто описують її, а поведінку інших людей описують рідше. Це означає, що вони найбільше заклопотані своїми вчинками.

Про формування самосвідомості (образу себе і ставлення до себе) дитини на другому році життя свідчить її здатність впізнавати себе у дзеркалі, активно використовувати займенник “Я”. У період від одного до трьох років відбувається перетворення малюка з істоти, яка вже стала суб'єктом (зробила перший крок на шляху становлення особистості), на істоту, що усвідомлює себе як особистість.

Саме в цьому віці виникає психологічне новоутворення — Я — глибинна суть людини, самість, справжність,що дає їй змогу відрізняти себе від інших людей, відчувати, переживати, усвідомлювати реальність свого існування (діяння). Як активне начало, Я об'єднує всі життєві вияви особистості, забезпечує погляд на себе із середини, усвідомлення, змінювання себе, регулювання своєї життєдіяльності, а також подолання меж свого Я, щоб збагнути свою глибинну суть, цінності, об'єднати своє минуле, теперішнє і майбутнє. Я є найвищою концентрацією суб'єктивності (індивідуальності, глибинної неповторності) та суб'єктності (зовнішньої і внутрішньої активності, духовного споглядання) людини, в якій втілюються усі відчуття: від ситуативних станів до кардинальних учинків, фундаментальних життєвих рішень, переживання власної цілісності й нероздільності свого минулого, теперішнього, майбутнього і вічного.

Вираження, підвищення цінності власного Я є однією з головних життєвих потреб людини. У глибинах Я зосереджена одвічна совість і вірування людини.

У ранньому дитинстві Я має тілесне вираження: розкутість, вільність чи скутість, напруженість, усмішка чи сум, доброта і щирість чи зверхність і зухвала поведінка. Саме в цей період виникає тенденція до “сили Я”, основою якої є справжні (нормативні) людські цінності і яка забезпечує розвиток просоціальної спрямованості особистості дитини, або тенденція до “слабкості Я”, що виражається в почутті меншовартості, інфантильних інтересах. Ця тенденція зумовлює постійне напруження у психіці та суперечливість поведінки (заздрощі, ревнощі, невдоволення, агресію, намагання використати інших людей у власних інтересах, дискредитувати їх тощо).

Після виникнення первинного ставлення до себе як до окремо існуючого суб'єкта, відкритої заяви про себе як про особистість у психіці дитини з'являються й інші особистісні новоутворення. На третьому році життя малюки починають порівнювати себе з іншими людьми, у результаті чого у них поступово складається певна самооцінка, прагнення відповідати вимогам дорослих. Далі формуються почуття гордості, сорому, елементарні опредмечені форми рівня домагань.

Про розвиток самосвідомості дитини на третьому році життя свідчать:

-   називання свого імені в різних варіантах;

-   твердження про себе в першій особі (“Я”);

-    здатність виражати засобами мови окремі стани і потреби (“Я хочу”, “Я буду”);

-    позитивно забарвлене твердження про себе (“Я гарний”);

-  позитивне ставлення до похвали дорослого, намагання самостійно повторити позитивну дію;

-   прагнення до активних самостійних дій.

 

.Із зародженням самосвідомості у дитини розвивається здатність розуміти емоційний стан іншої людини. Після 1,5 року вона виявляє усвідомлене прагнення втішити засмучену людину, обняти її, поцілувати, дати їй іграшку або солодощі. Це свідчить про її здатність згадати свої попередні емоційні почуття, діяти відповідно до власного досвіду.

3. Криза третьтого року життя  

Психологи вважають, що криза – це невід'ємний етап у розвитку і дорослішанні дитини, своєрідний перехід на новий рівень. У три роки дитина починає усвідомлювати себе як особистість, відповідно її поведінка змінюється.

Криза 3-х років в однієї дитини може початися навіть в 2,5 роки, інші ж стикаються з кризою, лише досягнувши чотириріччя. У всіх випадках причини її виникнення однакові: малюк стає досить добре розвинений фізично і психічно. Він усвідомлює, що може сам впливати на навколишній світ, і радіє цьому.

Проблема полягає в тому, що бажання малюка досить часто не відповідають реальним можливостям. Це викликає в ньому внутрішній конфлікт. Крім того, дитина постійно опікуємося дорослими, що викликає конфлікт зовнішній. Отже, будь-яка криза, в тому числі і третього року життя – це внутрішнє протиріччя між «хочу» і «можу».

Л.С. Виготський слідом за Ельзою Келер

описав сім симптомів кризи трьох років:

1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана зі ставленням однієї людини до іншої. Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих.

2. Впертість. Це реакція на своє власне рішення. Наполягання на своїй вимозі, на своєму рішенні. Її не слід плутати з наполегливістю.

3. Норовистість. Дуже близька до негативізму і впертості, але має специфічні особливості. Вона є безосібною. Це протест проти порядків, які існують вдома.

4. Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось робити, прагне до самостійності. Правда, можливості її відстають.

5. Знецінювання дорослих. Дитина може близьким їй людям (бабусі, мамі) сказати “Ти дурна”, “Ти свиня” тощо.

6. Протест – бунт. Постійні сварки з батьками, ситуація “війни” з оточуючими, конфлікти з ними.

7. Деспотизм. Дитина проявляє деспотичну владу по відношенню до всього оточуючого, відшуковуючи для цього найрізноманітніші способи.

У деяких підручниках до семи перерахованих симптомів додаються ще два симптоми кризи трьох років: ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти; невротичні, психопатичні реакції – страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні.

 

Новоутворення кризи

}  найважливішим новоутворенням є виникнення нового відчуття «Я» та «Я сам»;

}  з'являється самолюбність;

}  починає формуватися воля і пов’язані з нею якості — незалежність, самостійність;

}  з'являється почуття гордості за досягнення;

}  з'являється прагнення до досягнення результату своєї діяльності;

}  з'являється бажання продемонструвати свої успіхи дорослому;

}  з'являється почуття власної гідності.

Що потрібно знати батькам про дитячу впертість та капризування

}  Пік впертості приходиться на 2, 5 – 3 рік життя;

}  Хлопчики є впертішими за дівчаток;

}  Дівчатка капризують частіше, ніж хлопчики. У кризовий період  напади впертості та капризування відбуваються у дітей по 5 раз на день (у деяких до 19 раз).

Що можуть зробити батьки:

}  Не надавайте великого значення впертості та капризуванню. Сприймайте це як необхідність.  

}  Під час нападу впертості залишайтесь поряд, дайте дитині відчути, що ви її розумієте.

}  Не старайтеся під час нападу щось навіяти дитині. Це марно. Покарання не мають сенсу, фізичне покарання збуджує ще сильніше.

}  Істерики та капризування потребують глядачів, не запрошуйте на допомогу сторонніх людей: «Погляньте, яка погана дівчинка!»  Дитині тільки це і потрібно.

}  Не здавайтеся навіть тоді, коли напад, у дитини протікає  у громадських місцях. Частіше за все допомагає лише одне – взяти за руки і відвести. Вдавайтеся до хитрощів: «Ой, яка в мене є цікава іграшка, книга!», «А що це за вікном ворона робить?» - подібні маніпуляції зацікавлять і відволікуть.

}  Будьте у поведінці з дитиною наполегливими. Якщо ви сказали «Ні», наполягайте і далі на цій думці.

Слід пам’ятати, що у кризі розвитку головним є не те, як вона протікає, а те, до чого вона призводить. Тому головне завдання дорослих – слідкувати за проявами нового у поведінці дитини: формуванням волі, самостійності, гордості за досягнен

 

 Психічний і особистісний розвиток дитини в дошкільному віці

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7-го року життя). На цьому етапі складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.  

 

Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток мислення, уваги, пам'яті, уяви.

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами. Наприклад, якщо дитині кажуть, що в неї є 2 яблука, і запитують, скільки в неї буде яблук, якщо їй дадуть ще одне, то їй уже не потрібно реально переставляти яблука і лічити їх, цю дію вона може здійснити в образній формі. 

Розвиток самосвідомості і самооцінки дошкільника. Особливу роль у розвитку особистості дитини в дошкільний період відіграють люди, що її оточують, передусім батьки. Дошкільник стає самостійнішим, більш незалежним, ніж раніше, від дорослих, розширюються та ускладнюються його взаємини з оточенням, а це відкриває йому значні можливості для глибшого самоусвідомлення, оцінювання себе та інших. Отже, розвиваються його самосвідомість і самооцінка. 

На 4-му році життя дитина знає своє ім'я, прізвище, стать, вік, ставить запитання про себе, свій організм, позитивно відгукується про себе. Через рік починає усвідомлювати свої вміння, знання, оволодіває уявленнями про деякі особливості свого організму, призначення органів. Малюк усвідомлює свої стани, бажання, настрої, вміє ідентифікувати свої дії з діями інших людей (“Я... так само, як...”, “Ми... з ... вміємо...”).

 

У старшому дошкільному віці поглиблюються уявлення про себе, виникають почуття самоповаги, власної гідності, розвиваються вміння самоконтролю та саморегулювання дій і стосунків з оточуючими, ієрархія мотивів. Дитина у словесній формі виражає свої переживання, настрої, почуття (“Я мрію”, “Мене хвилює”, “Я думаю”, “Я хочу”). Відбувається усвідомлення свого Я в системі людських стосунків.

 У дошкільному віці виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим. Вони формуються разом з естетичними, тому для малюків красиве не може бути поганим. Дитина цього віку вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду.

 

Істотною особливістю дошкільного віку є виникнення різноманітних стосунків дитини з однолітками, утворення дитячого згрупування. Власній внутрішній позиції дошкільняти стосовно інших людей властиві розвиток усвідомлення власного Я і значущості своїх учинків. На основі прагнення до самоствердження у дітей виникає мотив змагання — прагнення виграти, перемогти, бути кращим. Розвиваються також моральні мотиви, зокрема слухатися старшого, бажання зробити приємне, потрібне іншим людям. Передумовою долання власних бажань є не тільки очікування нагороди чи покарання з боку дорослого, а й висловлена дитиною обіцянка (принцип “даного слова”). Так формуються наполегливість і вміння долати труднощі, почуття обов'язку щодо інших людей.

 

 

 

Емоційні порушення у дошкільників

 Афект - короткочасне бурхливе нервове збудження, яке супроводжують різкі рухові прояви, зміни у діяльності внутрішніх органів, втрата вольового контролю за власними діями і бурхливим вираженням емоцій.

 

Як правило, афект зумовлений слабкістю коркового гальмування, тому збудження у дитини може переважати над гальмуванням. Невміння дитини загальмувати бурхливий прояв позитивних емоцій може спровокувати у неї негативні емоції: бурхливі веселощі закінчуються плачем, слізьми.

 

Фрустрація (лат. frustratio- обман, розлад) - психічний стан людини, зумовлений нездоланними труднощами на шляху до мети або задоволення власних потреб і бажань.

 

Проявляється вона як агресія (на фрустратора, на уявлювану причину, на себе) або як депресія.

 

У стані агресії дитина переживає гнів, лють, прагнення фізичної розправи з противником; у депресії вона пасивна, пригнічена. Якщо дитина починає малювати себе у важких ситуаціях або постійно зображує страшні сни - це сигналізує про її емоційне неблагополуччя. Воно може спричинюватися незадоволеністю дитини спілкуванням з дорослими (батьки) й однолітками, дефіцитом людського тепла, ласки, розладами у сім'ї. Симптомами фрустрації є тривожно-песимістичні очікування, невпевненість малюка, почуття незахищеності, іноді страх у зв'язку з імовірним негативним ставленням дорослого. Все це провокує у нього впертість, небажання підкорятися вимогам батьків, тобто є серйозним психологічним бар'єром між ним і дорослими.

 

Насичені емоційні контакти, під час яких дитина як особистість є об'єктом доброзичливого і водночас вимогливого оцінного ставлення, формує у неї впевнено-оптимістичні очікування, яким притаманне переживання можливого успіху, похвали, заохочення близькими дорослими.

 

 

 

Страх - негативний емоційний стан, який випинає у ситуаціях уявної або реальної загрози біологічному або соціальному існуванню людини, спрямований на джерело цієї ситуації.

 

Поява страхів залежить від життєвого досвіду дитини, рівня розвитку самостійності, уяви, емоційної чутливості, хвилювання, тривожності, сором'язливості, невпевненості. Найчастіше їх зумовлюють біль, інстинкт самозбереження. Залежно від ситуації, яка склалася, ступеня її небезпечності та індивідуальних особливостей людини він може набувати різної інтенсивності: від легкого побоювання до жаху, що повністю паралізує рухи і мову.

 

Для дитини дошкільного віку нестерпна навіть коротка розлука з матір'ю, тому вона плаче, погано засинає і прокидається у сльозах, а вдень намагається бути ближче до неї. Страх темноти і самотності не виникає, якщо дитина звикла спати у неосвітленій кімнаті. Найчастіше страхи проявляються перед сном. Тому після вечері потрібно подбати про затишок і спокій довкола дитини. Перед сном недоречні гомірні ігри, перегляди фільмів, читання казок, сюжети яких здатні спровокувати страх. Запобігають страхам емоційний комфорт у сім'ї, увага до почуттів і переживань малюка, готовність завжди допомогти йому.

 

Вирізняють конкретні і символічні страхи. 

 

Конкретними страхами є емоції, що виникають у ситуації, коли небезпека пов'язується з конкретними предметами, істотами чи явищами навколишньої дійсності. У віці 3-х років дитина вже перестає боятись конкретних предметів, людей, тварин тощо, у неї зменшується кількість конкретних страхів, натомість з'являються страхи символічні.

 

Символічними страхами називають переживання стану або ситуації загрози безпосередньо до предмета; загрозливою постає ситуація невизначеності або фантазії.

 

Невиправдане суворе ставлення дорослого, неадекватні засоби виховання перенапружують нервову систему дитини і створюють сприятливу основу для появи страхів. До цього призводять погрози, суворі покарання (іноді - тілесні), штучне обмеження рухів, зневага до інтересів і бажань малюка та ін. Постійне залякування робить дітей безсилими, нездатними міркувати, викликає стан тривожності. Виникнення страхів у дитини спричинюють і страхи матері. Пам'ятаючи свої дитячі страхи, вона мимовільно відгороджує малюка від об'єктів її страху, наприклад тварин. Так неусвідомлено формуються тривожні почуття - "спадкові" страхи.

 

На основі розвитку уяви до 3-х років у дитини виникають страхи, пов'язані з казковими героями, темрявою, порожньою кімнатою. Діти, які схильні до страхів, нетовариські, некомунікабельні. Крім страхів, у них можуть виникати агресивність, упертість, вередування. Розвиток страхів нерідко стимулюють дорослі, змушуючи дітей стримувати свої емоції, не розуміюючи їхніх переживань. Тому зовні стримані діти насправді можуть переживати сильні негативні почуття.

 

Не можна соромити дитину за страх, який вона переживає, адже страх і сором взаємопов'язані. Боячись насмішок, вона приховуватиме страх, який не лише не зникне, а й посилюватиметься.

 

Від 3-х до 5-6-ти років діти переживають найрізноманітніші страхи, які часто переходять у нав'язливі форми, подібні до невротичних станів. їх можуть зумовлювати висока емоційність, малий життєвий досвід, багата уява. Такі страхи впродовж 3-4-х тижнів зникають. Часто вони можуть бути спричинені необдуманими вчинками дорослих, наприклад помилками у розумовому вихованні, які зумовлюють зниження рівня орієнтації у соціальному середовищі.

 

Для уникнення страхів необхідно давати правильні відповіді на те, що цікавить і турбує дитину, збагачувати її знання про предмети і явища. Бо, не отримавши відповіді, вона шукатиме її самотужки і результат зусиль рідко буде оптимальним. Не слід залишати дитину саму у незнайомій, складній обстановці. Потрібно брати участь у діяльності, яка її лякає (наприклад, увійти в темну кімнату), словом і вчинком вселяти впевненість, оптимізм, підтримувати її конструктивні спроби, разом з нею радіти дитячим досягненням.

 

Психологічні основи статевого виховання дошкільників

 

Наприкінці раннього дитинства відбувається ідентифікація дитиною себе зі статтю. Однак вона ще не знає, яким змістом наповнені слова "хлопчик" і "дівчинка".

 

Дорослі свідомо або несвідомо допомагають дитині опанувати її статеву роль, прищеплюючи зразки статево-рольової поведінки хлопчика чи дівчинки. Орієнтація дитини на статеву роль відбувається здебільшого в сім'ї.

 

Стереотипи чоловічої і жіночої поведінки дитина засвоює через:

 

-          безпосереднє спостереження за поведінкою чоловіків і жінок;

 

-          а також через твори мистецтва.

 

До 3-х років малюк зауважує зовнішні відмінності чоловіків і жінок у манері поведінки, в одязі.

 

Після 3-х років діти розуміють, що стать не змінюється з часом, зі зміною одягу, зачіски, роду занять тощо.

 

Дитина наслідує не лише форми поведінки дорослих своєї статі, а й шкідливі звички, які іноді починає вносити у сюжети ігор.

 

У дошкільному віці зароджуються і розвиваються:

 

-            відмінності у спрямованості спілкування хлопчиків і дівчаток;

 

-     доброзичливість до дітей своєї статі: хлопчик частіше обирає хлопчиків, а дівчатка – дівчаток;

 

-    розвивається усвідомлення себе як хлопчика або як дівчинки. Граючись, діти часто групуються за ознакою статі. В іграх проявляється емоційність дитини, відпрацьовуються варіанти чоловічої і жіночої ролі форм поведінки. У рольовій грі хлопчик, наслідуючи чоловіків, обирає роль шофера, космонавта, моряка; дівчинка - лікаря, вихователя, перукаря. Дівчатка швидше і легше пристосовуються до нової ситуації, ніж хлопчики;

 

-         інтереси хлопчиків зосереджені на техніці, іграх-змаганнях, у яких можна реалізувати своє прагнення до перемоги, лідерства. Вони визнають лідерами сильних, сміливих та ініціативних однолітків. Водночас дівчатка надають перевагу міжособиcтісним стосункам з веселими, поступливими ровесницями з м'якою вдачею.

 

Статева належність дітей також проявляється у виборі іграшок, який відображає розрізнення дитиною специфіки чоловічої і жіночої діяльності: уже на 4-му році життя хлопчики вибирають для ігор машини, кубики, інструменти; дівчатка - ляльки, посуд. У хлопчиків спостерігається більший розвиток технічних навичок, у дівчаток - побутових.

 

До кінця дошкільного віку діти усвідомлюють незворотність статевої належності і починають відповідно будувати свою поведінку. У них виникають своєрідні індивідуалізовані ставлення до деяких ровесників іншої статі. Наприклад, хлопчик може відчувати радість, хвилювання, побачивши дівчинку. Дорослі повинні уважно ставитись до почуттів дитини, не дозволяючи собі іронії або поблажливої зарозумілості. Водночас не слід і заохочувати дитячу закоханість, краще переключити увагу дитини на інші сфери, які можуть зацікавити її.

 

Усвідомлення статевої належності виникає в дитини у зв'язку з її загальними пізнавальними інтересами, коли вона починає цікавитися будовою власного тіла та інших людей. Воно включається у структуру образу Я. Дитина, чуючи від дорослих: "ти - хлопчик" або "ти - дівчинка", переосмислює ці найменування у зв'язку зі своїми статевими особливостями. Її безпосередньо цікавить власне тіло, статеві органи, вона ніяковіє при оголенні перед іншими людьми. У результаті виховного впливу у неї з'являється почуття ніяковості, сором'язливості.

 

Здебільшого сучасні діти рано розрізняють ознаки тіла хлопчика і дівчинки, засвоюють ставлення дорослих до оголеного тіла. Інтерес до статевих органів також може виявлятися у малюнках, де діти зображують їх.

 

Однак багато дітей дошкільного віку не знають про фізичні відмінності людей, не бачать їх, не сприймають відмінностей статі, дивлячись на оголену натуру, навіть коли їм пропонують уважно роздивитися її, щоб правильно зобразити. Деякі діти, вперше побачивши оголених ляльок, відразу звертають увагу на відмінності в їхньому фізичному вигляді. Одні з них спокійно сприймають це, інші, соромлячись, опускають очі. Чим старші діти, тим сильніше вони переживають почуття сорому внаслідок споглядання оголених ляльок (відвертаються, закривають очі руками, не хочуть малювати запропоновану їм натуру).

 

 

 

На етапі раннього дитинства відбувається первинна ідентифікація, починає вибудовуватися статева самоідентичність.

 

Статева самоіденгичність (середньолат. indenticus - той самий)- усвідомлення своєї належності до статі.

 

За грамотного впливу дорослих у дитини формуватиметься адекватне ставлення до статевих відмінностей і ролей, стосунків між чоловіком і жінкою тощо. Дитина може ставити батькам і вихователям запитання про відмінності статей, походження дітей тощо.

    Така природна допитливість повинна задовольнятися дорослими, які серйозно поставляться до запитань дітей, дотримуватимуться такту, враховуватимуть вік і психологічні особливості кожної дитини. Також ці питання діти обговорюють між собою. 

 

Особливості дошкільників з різними типами темпераменту

Уже з перших днів життя немовлята помітно відрізняються одне від одного спершу тим, як засинають і як переходять від сну до неспання.

Типологічні відмінності дітей старшого віку особливо помітні в іграх, побутових справах, спілкуванні з дорослими й однолітками. Поєднання властивостей темпераменту виникає не відразу, а розгортається у певній послідовності, яка залежить від загальних закономірностей дозрівання нервової системи, ендокринного апарату, від специфічних закономірностей кожного типу темпераменту.

Мінливість темпераменту в дошкільному віці різноманітна за формами, наділена специфічними ознаками.

Фізіологічною передумовою змін темпераменту дошкільників є висока пластичність нервової системи дітей, її піддатливість різним впливам. Причинами цього є несформованість типу вищої нервової діяльності, недостатньо виражена сила нервових процесів і особливо активного коркового гальмування.

Під впливом умов життя, завдяки пластичності і сприйнятливості нервової системи у вродженому типі вищої нервової діяльності з'являються різні набуті якості.

Характеристика типів темпераменту

 

Сангвінічний тип	Холеричний тип	Флегматичний тип	Меланхолічний тип
Діти енергійні, активні, життєрадісні, комунікабельні, поступливі, швидко схоплюють нове і цікаве, легко переносять невдачі. Швидко освоюються в дошкільному закладі, відразу почувають себе, як удома. Без особливих труднощів засинають і прокидаються після сну, переходять від рухливих ігор до занять, і навпаки. Дітям-сангвінікам притаманне голосне, швидке, чітке й емоційно виразне, урівноважене мовлення. Нервова система сангвініка пластична, він легко переключається з однієї діяльності на іншу, переходить від веселих розваг до серйозної справи.	Діти енергійні, гарячі, запальні, з виразною мімікою, різкими жестами, бурхливими реакціями. У звичайних умовах швидко і без проблем переключаються на нову діяльність, активно беруться за будь-яку справу, іноді одночасно за кілька справ. Легко адаптуються до нових умов життя, активно вступають у спілкування, налагоджують стосунки, мають багато знайомих. Гарячкуваті, неспокійні, сварливі, нерідко створюють конфліктні ситуації, однак швидко заспокоюється, не тримають довго образи.	Діти спокійні, не схильні до поспіху, послідовні і ґрунтовні у справах, з низькою емоційністю, невиразною, стриманою мімікою, їм потрібен час, щоб правильно відреагувати на будь-який вплив. Повільно і з труднощами вони адаптуються до нових умов життя. Важко пристосовуються до дошкільного закладу, нового режиму і вимог. Нелегко їм даються розлука з батьками, знайомство з дітьми. У звичній обстановці вони без примусу, спокійно дотримуються правил поведінки, акуратно і старанно справляються зі знайомою роботою. У всіх справах флегматикам заважає млявість, повільний темп дії, знижена активність. Такі діти легко засинають і багато сплять. Їхнє мовлення уповільнене, спокійне.	Діти малоактивні, сором'язливі, замкнуті, з підвищеною вразливістю. Дуже чутливі до найменших подразників, сильно реагують на схвалення і осуд, підозрілі. У них швидко настає втома, слабкий гальмівний і збуджувальний процеси. Водночас меланхоліки виявляють здатність співпереживати іншим. Болісно і довго вони адаптуються до нових умов життя, зміна яких може бути для них сильним стресогенним фактором. Тому їх необхідно завчасно готувати до змін, сприяти поступовому входженню у нове життя, виявляти особливу чуйність до них. Мовлення їх дуже слабке, приглушене, наближене до шепоту, емоційно невиразне.

 

Основні напрямки формування характеру дитини дошкільного віку

 

Головну роль у формуванні і розвитку характеру дитини відіграє спілкування з людьми, які її оточують. Перші зачатки та форми поведінки формуються на основі механізму наслідування (дитина наслідує своїх близьких), а також шляхом научіння через емоційне підкріплення.

Сензитивним періодом для становлення характеру вважають вік від двох-трьох до дев'яти-десяти років, коли відбувається активний процес соціалізації як у процесі спілкування з дорослими, так і з однолітками. Саме в цей період діти відкриті для зовнішніх впливів, наслідують всіх і в усьому. Дорослі мають незаперечний авторитет у дитини, можуть впливати на неї за допомогою слова, вчинків і дій, що створює сприятливі умови для засвоєння та закріплення необхідних форм поведінки.

Важливим для формування характеру дошкільника є стиль спілкування дорослих один з одним та з самим малюком. У першу чергу це стосується спілкування батьків, особливо матері, з дитиною. Те, як вони поводяться з нею, згодом стане способом її поводження зі своїми дітьми, коли вона стане дорослою і буде мати власну сім'ю.

Спочатку в характері формуються такі риси: як доброта, товариськість, чуйність, а також протилежні їм якості – егоїзм, черствість, байдужість до людей.

У дошкільному віці закладаються основи рис характеру, які стосуються праці - працелюбство, акуратність, відповідальність, наполегливість. Оскільки в цей період провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, то саме в ній формуються і закріплюються відповідні звички. Крім цього, має значення і виконання дитиною доступних видів праці, що повинно стимулюватися та заохочуватися дорослими. Як правило, у характері закріплюються ті риси, які постійно одержують позитивну оцінку.

Формування характеру залежить від активності дитини в життєдіяльності.

Процес цей починається в ранньому віці, коли вона мимоволі наслідує від дорослих певні способи поведінки, дії, ставлення до людей, усвідомлює свої можливості, оволодіває рухами, вчиться керувати собою.

Її організатором, керівником, партнером має бути близька людина, від якої залежить формування основних якостей поведінки, характеру дитини. Важливо, щоб дорослі своєчасно зосереджували свою увагу на розвитку конкретних якостей характеру. При цьому слід пам'ятати, що поведінка дитини-дошкільника опосередкована образом близьких дорослих, який орієнтує її дії і вчинки.

Залежно від конкретних умов виховання і взаємин з близькими дорослими провідну роль у цьому процесі можуть відігравати різні мотиви (безпосередній інтерес до діяльності, її змісту, значущості, честолюбність, амбіції тощо). Цим обумовлені різноманітні індивідуальні особистісні якості дитини.

 

Психологічна готовність дітей до навчання у школі

У структурі готовності найчастіше прийнято виділяти наступні компоненти:

1)    фізіологічна готовність (стан здоров’я (фізіологічна зрілість), рівень фізичного розвитку (рівень сформованості дрібної моторики), біологічний вік;

2)    психологічна готовність (інтелектуальна, емоційно-вольова, мотиваційна);

3)    соціальна готовність (соціальна компетентність, комунікативні навички).

Структура психологічної готовності

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова (інтелектуальна) готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

3.Підготовка дитини до школи

Підготовка дітей до школи включає в себе два основні завдання:

1.  Всебічне виховання (фізичне, розумове, моральне, естетичне).

2.   Спеціальна підготовка до засвоєння шкільних предметів.

Отже, робота з формування готовності дитини до школи включає в себе:

1. Формування у дітей уявлення про заняття як важливої діяльності для здобуття знань. На основі цього у дошкільника розвивається пізнавальна активність, ретельність у виконанні завдань, уважність).

2. Розвиток наполегливості, відповідальності, самостійності, старанності. Сформованість цих якостей проявляється у прагненні дитини оволодіти знаннями, вміннями, докладаючи для цього достатні зусилля;

3. Виховання у дошкільника досвіду діяльності в колективі і позитивного ставлення до однолітків; засвоєння способів активного впливу на однолітків як учасників спільної діяльності (вміння надати допомогу, справедливо оцінювати результати роботи однолітків, тактовно відзначати недоліки).

4. Формування у дітей навичок організованої поведінки, навчальної діяльності в умовах колективу. Наявність цих навичок надає істотний вплив на загальний процес морального становлення особистості дитини, робить дошкільника більш самостійним у виборі занять, ігор, діяльності за інтересами. 

 

Види ігрової діяльності дошкільника

В освітньому процесі дошкільного навчального закладу організована ігрова діяльність дітей охоплює різні види ігор.

Найбільш придатні й зручні для організованого проведення ігри з правилами (дидактичні, рухливі), адже наявність у них чітких правил регламентує дії дітей і цим визначає керівну функцію педагога.

Дидактичні й рухливі ігри мають конкретну мету, що дозволяє інтегрувати ці види ігор у різні форми організованої навчально-пізнавальної, рухової, мовленнєвої, навіть художньої діяльності. Наприклад: вони широко застосовуються у процесі занять  чи індивідуальної роботи з фізичного, пізнавального, мовленнєвого, художньо-естетичного розвитку, фізкультурних, музичних, літературних свят і розваг, походів та екскурсій, спостережень. Водночас, ними слід насичувати вільний час в періоди прогулянок, ранкових прийомів, вечірні години як окремими формами організованої діяльності дітей чи то в груповому приміщенні, чи то на свіжому повітрі. Організовані дидактичні та рухливі ігри необхідно узгоджувати з певним етапом навчання дітей: так, рухливі ігри застосовуються на етапі закріплення та автоматизації рухової навички, дидактичні ігри – на етапах поглибленого вивчення матеріалу, закріплення, узагальнення, систематизації знань. У планах роботи вихователя періодично слід передбачати повторне проведення цих видів ігор, внесення варіативних змін та ускладнень до них стосовно правил, ігрових дій чи рухів, очікуваних результатів, використання посібників та обладнання, кількості учасників та ін.

Творчі ігри (сюжетно-рольові, театралізовані режисерські та драматизації, конструкторсько-будівельні) за визначенням є різновидом вільної, самостійної діяльності дітей, яка здійснюється з дитячої ініціативи і є проявом самостійності, креативності дошкільників. Тут важливо враховувати: творча гра  проходить свій шлях становлення від елементарних маніпуляцій з предметами до  предметно-ігрових   дій  і   далі  –  до   творчої   гри,  в якій  діти самостійно створюють задум, розгортають сюжет, розподіляють і виконують взяті на себе ролі, регулюють ігрові і реальні міжособистісні стосунки, оцінюють досягнуті результати. Задача педагога – сприяти своєчасному просуванню творчої гри на цьому шляху. Без організованих прямих і непрямих педагогічних впливів і домірної участі самого дорослого у творчій грі дітей перехід від одного етапу розвитку творчої гри до іншого, вищого, затримується або не відбувається. Особливі труднощі виникають у розвитку змісту творчої гри: якщо педагог не організує проведення творчої гри з дітьми, а пускає таку гру на самоплин, покладаючись тільки на самодіяльність вихованців, то зміст такої гри і рівень  дій дітей у ній не прогресують. Наприклад: навіть у старшому дошкільному віці у сюжетно-рольових іграх діти можуть просто виконувати певні дії з іграшками на відтворення окремих дій людей згідно взятої ролі, як 3-річні малюки, і не вміти відтворити стосунки між дорослими та дітьми, а тим більше – правила суспільної поведінки та суспільні стосунки між людьми. Такі примітивні ігрові прояви не сприяють досягненню розвивального, виховного, навчального ефекту творчої гри. До неповноцінного розвитку творчої гри може призвести і неправильне, некероване наповнення предметно-ігрового середовища іграшками, атрибутами. Варто враховувати: у групах для дітей раннього і молодшого дошкільного віку має бути широкий асортимент  іграшок і в кількох екземплярах, іграшки для цих дітей – відправна точка творчої гри; для старших дошкільників уже не іграшка зумовлює зміст гри, а, навпаки, творчий задум і зміст гри визначає підбір іграшок. У групах дітей старшого дошкільного віку велика кількість однопланових іграшок недоцільна, адже їх надлишок здатен притупляти ігровий інтерес, обмежує дитячу уяву, винахідливість при використанні предметів-замінників для творчої гри.

Ступінь самостійності дітей у творчих іграх залежить від вікових можливостей, обсягу знань дітей про навколишній світ, особистого досвіду комунікації дитини,  індивідуальних особливостей характеру, темпів загального розвитку та інших чинників. Ця самостійність формується  поступово, а отже самостійна творча гра не виникає одразу, їй треба навчати:  обирати тему, формувати предметно-ігрове середовище, розвивати сюжет чи план гри, розподіляти ролі чи обов’язки, реалізовувати ігрові образи, знаходити шляхи виходу із конфліктних чи спірних ситуацій тощо.    Тому в освітньому процесі дошкільного закладу виділяється час для організованих творчих ігор у спільному бутті дітей і вихователя, а у календарних планах відбиваються форми і прийоми підготовки дітей до творчих ігор, безпосереднього впливу на їхній зміст і рівень, ступінь і мета особистої участі  педагога в ігровому процесі.

 

Отже, в організованій ігровій діяльності необхідно забезпечити кожній дитині  активну позицію, стимулювати розвиток її творчих здібностей, формувати стійкий інтерес до пізнання навколишнього світу і себе в ньому, оволодіння різними видами діяльності.

 

 Становлення і розвиток гри як провідної діяльності в дошкільному віці

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати участь.

Учені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника і визначають соціальну обумовленість її розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін). Гра — соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, пов'язаним із розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива форма життя дитини в суспільстві. Вона являє собою діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Через гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у суспільному житті з ними.

Гра — це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. 

Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти відображають в грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих, набувають і уточнюють свої знання про навколишній світ.

На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це, перш за все, режисерська гра.

За нею зразу ж з'являється образно-рольова гра. В ній дитина уявляє себе ким завгодно і відповідно діє. Та обов'язковою умовою розгорнення такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка спостерігала під час канікул стару сільську дзвонярню і почувши її дзвін, залишалася під враженням побаченого і почутого довгий час. Вона підходить до столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює оглушливий шум. "Ти ж мені заважаєш, чи не бачиш — я працюю".— "Не розмовляй зі мною,— відповідає дівчинка, — я — церква".

Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена виглядом общипаної качки, що лежала на столі. Ввечері дівчинку знаходять на дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не відповідає на запитання, потім чується її приглушений голос: "Я — мертва качка".

Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї найбільш розвинутої форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї виділяються ігри з правилами та інші види ігор. Слід відзначити, що виникнення нових видів ігор не значить відміну старих, уже освоєних,— всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо людські ролі і взаємини. Діти граються один з одним, або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це — більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

 

Гра має свою структуру.

Сюжет — та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і через це ігри її зв'язані в основному з сімейними, побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові області життя, вона починає виконувати більш складні сюжети — виробничі, військові і т. ін. Більш різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, "дочки-матері". Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалішою. Якщо в 3—4 роки дитина може присвятити їй тільки 10—15 хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4— 5 років одна гра може продовжуватися 40—50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть розтягуватися на кілька днів.

Ті моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються дітьми, складають зміст гри.

 

Центральним компонентом в сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе дитина. В дитячій грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих людей. Але самим прекрасним в рольовій грі є те, що взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в символічному вигляді.

Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі дії.

Одним із компонентів у структурі гри є правила. В грі вперше виникає нова форма задоволення дитини — радість від того, що він діє так, як вимагаютьправила. В грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в шкільному віці.

Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для першої стадії (3—5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5—7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом гри стають соціальні взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини.

Гра — провідна діяльність в дошкільному віці, вона мас значний вплив на психічний розвиток дитини.

 

 Суть кризи сьомого року життя

 

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи 7 років, вона в певний момент свого розвитку проходить через кризу. Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних стосунків. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з навчальною діяльністю, яка високо цінується дорослими.

Перехідний період 6-7 років, на думку Л.І.Божович, пов'язаний з появою нового системного новоутворення - внутрішньої позиції, яка виявляє новий рівень її самосвідомості. Ця внутрішня позиція входить у протиріччя із соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще мала, несамостійна, а у власних - вже доросла. Тому діти з нетерпінням бажають піти до школи, займатися "серйозними шкільними справами".

Д.Б.Ельконін вбачає кризу семи років у тому, що вона супроводжує руйнування попередніх і становлення нових утворень у психіці дитини та виводить її з відносин дорослих, які не помічають змін у психіці дитини і перешкоджають їй реалізувати власні можливості та прагнення. Учений вказує на три головні ознаки кризи: впертість, негативізм, знецінення вимог дорослих. Якщо ЦІ симптоми є наслідком педагогічної запущеності або стресової для дитини ситуації і лише випадково співпадають з кризовим періодом, то йдеться про суб'єктивну кризу. Об'єктивна криза характеризується появою якісно нового у психічному житті дитини і обов'язково сприяє появі негативних і позитивних симптомів.

На підставі виникнення особистої свідомості криза 7-ми років має специфічні симптоми: 1) втрата безпосередності - між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини; 2) вередування; дитина щось із себе вдає, щось приховує (вже душа "закрита"); 3) симптом "гіркої цукерки": дитині погано, але вона намагається цього не показувати. Виникають труднощі виховання дитини, вона починає закриватися і стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя.

 

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту стосунків. Дитина повинна вступити в стосунки з суспільством як з сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну і суспільно корисну діяльність. В наших умовах тенденція до неї виражається в прагненні швидше піти до школи.

 

Тема. Психологія молодшого школяра

(зрілого дитинства)

План

1.     Загальна характеристика молодшого школяра.

2.     Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності.

3.     Новоутворення молодшого шкільного віку.

 

Література

1.    Заброцький М.М. Основи вікової психології. навч. посібник / М.М. Заброцький. Тернопіль:  навч. книга – Богдан, 2009. – С.58 – 71.

2.     Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): навч.посібник / В.П. Кутішенко. – К.: ЦНЛ, 2005. – С.39 - 49.

3.    Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование / под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160с.

4.    Психология детства / под ред. А.А. Реана. – СПб.: «прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – С.257 – 348.

5.     Савчин М.В.Вікова психологія.: навч. посібник / М.М. Савчин, Л.П. Василенко. – К.: Академвидав, 2005.- с. 165 – 191.

6.    Северина Л.В. Особливості розвитку і виховання дитини у 7-10 років / Л.В. Северина. – Харків: Торсінг, 2003. – 62 с.

7.    Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

8.    Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. – М.: изд-во Инст.психотерапии, 2004. – С.61 – 76.

 

 

 

Загальна характеристика молодшого школяра

Молодшими школярами вважають дітей віком від 6-7 до 10-11 років, які навчаються у 1-4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства.

На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання.

Нижня межа цього вікового періоду (6-7 років) пов'язана з переходом до навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності.

У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків.

Дошкільний і молодший шкільний вік розділяє "симптом утрати безпосередності". Цей симптом виявляється як внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для малюка здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення своїм місцем у стосунках із дорослим, іншими дітьми. Так уперше виникає емоційно-смислова орієнтувальна основа вчинку.

Головною особистісною характеристикою молодшого школяра є прийняття і усвідомлення своєї внутрішньої позиції, що дає підстави вважати цей вік зрілим дитинством.

Анатомо-фізіологічні можливості молодшого школяра.

Протягом молодшого шкільного віку:

-       продовжується ріст і розвиток організму дитини, змінюються пропорції тіла, але темп росту уповільнюється;

-       збільшення ваги прискорюється;

-       кістковий апарат відзначається гнучкістю;

-       активно розвивається м'язова система;

-       зростає фізична сила, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності;

-       рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма;

-       продовжується ріст серцевого м'яза;

-       вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини;

-       відбувається морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль головного мозку, що створює можливості для цілеспрямованої вольової поведінки, планування і виконання програм дій.

-       нервовій системі властива висока пластичність, підвищується рухливість нервових процесів, що дає змогу швидко змінювати поведінку відповідно до вимог учителя. хоча процеси збудження все-таки переважають над процесами гальмування;

-       зростає роль другої сигнальної системи (мови) в аналізі і синтезі вражень від зовнішнього світу;

-       у дітей добре розвинені всі органи чуття.

Фізичний розвиток молодшого школяра відкриває нові можливості для його діяльності, розгортання та поглиблення зв'язків із соціальним оточенням.

 

 

Соціальна ситуація розвитку та провідний вид діяльності

Що відбувається, коли дитина йде до школи? Відбувається перебудова усієї системи відносин дитини з дійсністю (Д. Б. Ельконін).

У дошкільника є 2 сфери соціальних стосунків – «дитина – дорослий» і «дитина – діти».

У школі виникає нова структура цих відносин. Система «дитина-дорослий» – диференціюється.

«Дитина-дорослий»

-         «дитина-учитель»;

-         «дитина-батьки».

Система  «дитина-учитель» починає визначати відношення дитини до батьків,  ця система стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов.

Вперше відносини «дитина-учитель» стають відносинами «дитина-суспільство». У школі діє принцип «усі рівні перед законом». В учителевіі втілені вимоги суспільства, в школі існує однакова система еталонів, однакових мір для оцінки.

Д. Б. Ельконін відмічав, що дитина дуже чутлива до того, як учитель відноситься до дітей: якщо дитина помічає, що в учителя є «любимчики», то ореол учителя падає. В перші часи діти стараються строго слідувати вказівкам учителя. Якщо дитина по відношенню до правила допускає лояльність, то правило руйнується зсередини. Дитина починає відноситись до іншої дитини з позиції того, як ця дитина відноситься до еталону, який вводить учитель. Так з’являються «ябеди».

Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Якщо у школі гарно, значить і вдома гарно, значить і з дітьми теж гарно.

Ця соціальна ситуація  розвитку дитини потребує  особливої діяльності. Ця діяльність називається навчальною.

Навчальна діяльність – це діяльність, яка безпосередньо спрямована на засвоєння науки і культури, накопичених  людством.

Ці предмети не подані, як кубики, з якими можна маніпулювати. Всі вони абстрактні, теоретичні. Предмети науки і предмети культури – це особливі предмети, з якими треба навчитись діяти.

Навчальна діяльність не подана у готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її ще немає. Навчальну діяльність потрібно сформувати.  Так як людина повинна уміти трудитися, так і дитина повинна уміти вчитися. У побудові навчальної діяльності і полягає завдання початкової школи – перш за все дитину треба навчити вчитися.

Перша трудність полягає у тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний зі змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати у школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають одне одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу, він не працює іноді і до початку другого класу. Процес навчання повинен  будуватися так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Тому необхідно формувати пізнавальну мотивацію. 

Мотивація буде мати місце тоді, коли дитина буде поспішати до школи, де їй буде гарно, приємно, змістовно, цікаво.

Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що засвоюючи знання, сама дитина в них нічого не змінює. Предметом зміни в навчальній діяльності вперше виступає сама дитина, бо навчальна діяльність, це така діяльність, яка повертає дитину на самого себе, потребує рефлексії, оцінки того «чим я був» і «чим я став».  Всяка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють.

На початкових етапах навчальна діяльність здійснюється у формі спільної діяльності учителя і учня. Процес розвитку навчальної діяльності – це процес передачі від учителя до учня окремих іі компонентів.

Діяльність спочатку виступає як основа для формування інтелектуальної активності, а потім стає формою здійснення нової психічної функції.

Вищі психічні функції, згідно Л. С. Виготському, виникають із спільної діяльності, із форми колективних взаємовідносин і взаємодій.

 

Новоутворення молодшого шкільного віку

У молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини.

Пам'ять набуває пізнавального характеру. Відбувається інтенсивне формування прийомів запам’ятовування. Дитина переходить до групування, осмислення різних частин матеріалу, якщо у дошкільному віці  діти багаторазово повторювали, довго роздивлялись матеріал.

В області сприймання відбувається перехід від мимовільного сприйняття дитини – дошкільника до цілеспрямованого спостереження за об’єктом.  Потрібно вчити дітей розглядати об’єкт, потрібно керувати сприйманням.

Навчальна діяльність сприяє розвитку волі. У школі вся діяльність за характером стає довільною.  Навчання завжди вимагає внутрішньої дисципліни.

У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу на малоцікавих речах.

Найбільш суттєві зміни можна спостерігати в області мислення, яке набуває абстрактного і узагальненого характеру.

Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини. Процес засвоєння системи понять, системи наук, не може розглядатися як справа лише пам’яті. Від дитини вимагається розвиток  мислительних операцій (аналіз, синтез, порівняння, судження).  Відбувається  не лише засвоєння знань і вмінь, але й їх узагальнення і разом з тим формування мислительних операцій.

Таким чином, молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Виникає довільне запам’ятовування, постає завдання довільного відтворення. Діти самі починають використовувати засоби для запам’ятовування.

Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. У молодших школярів формується уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та однолітками..

За концепцією Е. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку – соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.

 

 

Особливості підліткового віку

Підлітковий вік – період життя людини від дитинства до юності в традиційній класифікації (від 11-12 до 14-15 років).

У цей найкоротший за астрономічним часом період підліток проходить великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та іншими, через зовнішні зриви і сходження він може знайти почуття особистості.

Це час швидких змін і важких шукань. Фізичні зміни – лише частина процесу дорослішання.

Психологічні особливості підліткового віку, на думку різних авторів, розглядаються як кризові та пов'язані з перебудовою в трьох основних сферах: тілесній, психологічній та соціальній.

Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою всього організму дитини, зумовленою насамперед статевим дозріванням. Активізація діяльності статевих та інших залоз внутрішньої секреції спричиняє інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.

Підлітки підвищено збудливі, їхня поведінка нестійка, імпульсивна, дії часто нестримні, безконтрольні, неадекватні стимулам. Вони стикаються з численними психологічними проблемами: вони стають незалежними від батьків, вчаться правильно будувати свої взаємини з однолітками, виробляють для себе комплекс етичних принципів, розвиваються інтелектуально, набувають почуття індивідуальної та колективної відповідальності. І це далеко не повний перелік усіх змін в їх житті.

 

 Загальна схема вікового розвитку підліткового періоду

 

 Підлітковий вік  - (від 11-15 років) 

Соціальна ситуація розвитку   - емансипація від дорослих

Провідна діяльність  -  особистісно – інтимне спілкування з однолітками

Основні новоутворення - у молодшому підлітковому віці  з'являється почуття дорослості; у старшому підлітковому віці - «Я – концепція» .

Також формується теоретичне рефлексивне мислення, особистісна рефлексія, зхагострена потреба у спілкуванні з однолітками.

 

Лінії розвитку життєвого світу підлітка

Лінія розвитку життєвого світу підлітка проявляється у спілкуванні, захопленнях та в інших сторонах життя.

Підлітки з духовно-моральною спрямованістю особистості	Підлітки з лінією розвитку складного і важкого життєвого світу	«Складні» підлітки з лінією розвиту, що відповідає гедоністичній спрямованості особистості
-         складний і водночас «легкий» життєвий світ; -         відрізняються товариськістю, надійністю у товаришуванні; -         відносини з батьками не супроводжуються гострими конфліктами; -         емоційні контакти з референтними дорослими зберігаються; -         реакція емансипації виражена помірно; -         захоплення інтелектуально-естетичні; -         у навчанні переважає мотивація, досягнення успіху і пізнавальні мотиви; -         відносна незалежність від негативних зовнішніх впливів; -         переважає почуття спільності з великими групами.	-  егоїстична спрямованість особистості; розвиток відбувається складніше; -  складні відносини з однолітками (вимоги до товариша завжди вищі, ніж до себе, важливо більше одержати, ніж дати самому); -  бажання продемонструвати перед однолітками свої престижні якості (силу, спритність, хоробрість, розум, ерудицію); -  характерна часта зміна друзів; -  відносини з батьками  мають конфліктний характер; -  серед мотивів навчання переваж престижна мотивація, мотиви статусу та інші престижні мотиви; -  відсутність орієнтації на духовно-моральні цінності.	-       конфліктні з батьками; -       сприятливі впливам асоціальних груп; -       можлива делінквентна поведінка, алкоголізація, токсикоманія, наркоманія, втеча з дому; -       для них характерне наслідування того, що приносить задоволення швидко; -       різко виражене прагнення звільнитися від опіки батьків; -       байдужі до батьків, до їх піклування батьки для них лише «Джерело засобів для задоволення»; -       вони тягнуться до підліткових вуличних угрупувань; -       відсутня мотивація до навчання;

Розвиток самосвідомості підлітка

 

Почуття дорослості (центральне новоутворення молодшого шкільного віку 11-13 р.)

«Я – концепція» (новоутворення 15 р.)

-         відношення підлітка до себе, як до дорослого, відчуття себе певною мірою дорослим; -         статеве дозрівання не є основним джерелом формування почуття дорослості; -         підліток бажає, що б до нього відносились як до дорослого; -         претендує на рівноправ’я з дорослими; -         прагнення до самостійності, бажання огородити деякі сторони свого життя від батьків; -         з’являються особисті смаки, погляди, оцінки, особиста лінія поведінки; -         погляди можуть часто змінюватися, але підліток буде їх відстоювати; -         з’являється моральний кодекс (чіткий стиль поведінки в дружніх відносинах з однолітками, який передбачає взаємну підтримку, допомогу, збереження довірених таємниць, повагу до внутрішнього світу товариша); -         існує поняття тенденція до дорослості (Д. Б. Ельконін), тобто претензія підлітка на дорослість, проявляється епізодично, в окремих несприятливих ситуаціях, коли обмежують їх свободу, самостійність.

-         система внутрішніх уявлень про себе, образів «Я»; -         підліток прагне зрозуміти, який він є насправді, і уявляє собі, яким би він хотів бути; -         виникає потреба розібратися у собі самому, тому підлітки часто ведуть щоденники, складають вірші, фантазують; -         Самооцінка у підлітковому віці виявляється низькою і нестійкою; -         Виникає схильність до усамітнення, почуття самотності і суму. -         Я концепція – реальне Я, ідеальне Я; -         До реального Я входить когнітивний компонент, оціночний та поведінковий.