Лекція 1. Педагогічні технології та інновації

План

1. Етапи розвитку педагогічної технології.

2. Ознаки та структура педагогічної технології.

3. Класифікація педагогічних технологій.

4. Опис та аналіз педагогічних технологій.

Література

1.  Колеченко    А.К.    Энциклопедия    педагогических    технологий:    пособие  для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2004. - 368 с.

2.          Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін..; за заг. ред.. О.М.Пєхоти. - К.: Вид. А.С.К., 2002. - 252 с.

3.          Садкіна В.І.   101  цікава педагогічна ідея. Як зробити урок. - X.: Вид.  група «Основа», 2008. - 88 с.

 

Етапи розвитку педагогічної технології

 

Для сучасної освіти характерним є пошук нових педагогічних можливостей, що пов'язано, насамперед, з відмовою від традиційного навчання та виховання, з ідеєю цілісності педагогічного процесу як системи, що спирається на теорії загальнолюдських цінностей, гуманізації, особистісно-орієнтованого підходу, пріоритету суб'єкт-суб'єктних відносин. У педагогіці та психології все частіше й частіше вживаються поняття «технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання», «технологія виховання», «технологія розвитку особистості», «технологія розвитку колективної творчої особистості».

Ідея технологізації навчання не є новою. Ще Я.А.Коменський відстоював технологізацію навчання. Він закликав до того, щоб навчання стало «механічним» (тобто «технологічним»), прагнув відшукати такий порядок навчання, який неминуче приводив би до позитивних результатів.

Масове впровадження технологій навчання дослідники відносять до початку 60-х рр. XX століття і пов'язують його з реформуванням спочатку американської, а згодом і європейської школи. До найвидатніших авторів сучасних педагогічних технологій за кордоном відносяться Дж. Керрол, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскареллі та ін. Вітчизняну теорію та практику здійснення технологічних підходів до навчання відображено в наукових працях II. Я. Гальперина, II. Ф. Тализіної, Ю. К. Бабанського, II. М. Ердієва, В. II. Беспалько, М. В. Кларіна та ін. Сучасні педагогічні технології охоплюють коло теоретичних та практичних питань керування, організації навчального процесу, методів та засобів навчання. Своїм походженням вони зобов'язані реалізації педотехнічних ідей, які висловлювали на межі XX ст. засновники прагматичної психології та педагогіки (І. Джеймс, Д. Дью'ї, С. Холл, Р. Торпдайк), представники «індустріальної педагогіки» (Ф. Тейлор, Ф. Гільберт). Науково-технічна революція, яка торкнулася всіх галузей науки, техніки, суспільного життя, освіти, наповнює педагогіку новим змістом.

Розвиток педагогічних технологій у світовому освітньому просторі можна умовно розділити на три етапи, кожен із яких характеризується перевагою тієї чи іншої тенденції.

Ознаки та структура педагогічної технології

Поняття «педагогічна технологія» нині має понад триста визначень, залежно від того, як науковці уявляють структуру й складові освітнього процесу.

Технологія — грецьке слово за походженням  — форма реалізації людського інтелекту, сфокусованого на розв'язанні суттєвих проблем буття. У словниках іншомовних слів: технологія — «сукупність знань про способи й засоби здійснення виробничих процесів».

Існують різні тлумачення поняття «педагогічна технологія»:

• Педагогічна технологія — сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу (Б. П. Лихачов).

•    Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Беспалько).

•      Педагогічна технологія — це опис процесу досягнення запланованих результатів (І. П. Волков).

•     Педагогічна технологія — це продумана в усіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В. М. Монахов).

•        Педагогічна технологія — це системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання та засвоєння знань із урахуванням технічних та людських ресурсів та їхньої взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).

•    Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, які використовуються для досягнення педагогічних цілей (М. В. Кларін ).

На думку Г. К. Селевка, поняття «педагогічна технологія» може бути представлене трьома аспектами:

1)        науковим: педагогічні технології — частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектувальних педагогічних процесів;

2)        процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення планованих результатів навчання;

3) процесуально-діючим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

Таким чином, він робить висновок про те, що педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, що застосовуються у навчанні, і як реальний процес навчання.

Опис (та аналіз) педагогічної технології можна представити в такій структурі:

1.   Ідентифікація даної педагогічної технології відповідно до прийнятої систематизації (класифікаційної системи).

2.  Назва технології, яка відображає основні якості, принципову ідею, сутність системи навчання, яка застосовується і нарешті, — основний напрямок модернізації навчально-виховного процесу.

3.                Концептуальна частина (стислий опис провідних ідей, гіпотез, принципів технології, що сприяють розумінню, трактуванню її побудови та функціонуванню):

•      цільові установки та орієнтації;

•      основні ідеї та принципи (основний фактор розвитку, що використовується, наукова концепція засвоєння);

•      позиція дитини в освітньому процесі.

4.   Особливості змісту освіти:

•           орієнтація на особистісні структури;

•           обсяг та характер змісту освіти;

•           дидактична структура навчального плану, матеріалу, програм, форми викладення.

5.   Процесуальна характеристика:

•           особливості методики, застосування методів та засобів навчання;

•           мотиваційна характеристика;

•           організаційні форми освітнього процесу;

•           управління освітнім процесом (діагностика, планування, регламент, корекція);

•           категорія учнів, на яких розрахована технологія.

6.   Програмно-методичне забезпечення:

•      навчальні плани та програми;

•               навчальні та методичні посібники; дидактичні матеріали;

•               наочні та технічні засоби навчання;

•               діагностичний інструментарій.

Експертиза педагогічної технології є багатоаспектною. Концептуальна частина розглядається з позиції новизни (інноваційності), альтернативності, гуманізму та демократизму, сучасності. Зміст освіти в рамках технологій розглядається з позицій сучасних теорій середньої освіти, принципів системності, ідей розвивального навчання та соціального замовлення. У процесуальній характеристиці насамперед визначається доцільність та оптимальність окремих елементів, комплексність усіх методичних засобів, керованість, адекватність змісту освіти та контингенту тих, кого навчають. Програмно-методичне забезпечення повинно задовольняти вимоги науковості, технологічності, достатньої повноти і реальності здійснення.

Головним критерієм оцінки педагогічної технології є її ефективність та результативність. Виконання цих вимог розглядається в додатку до вчителя, учня та громадсько-батьківського контингенту осіб.

-

Класифікація педагогічних технологій (Г.К. Селевко)

 

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій виокремлено:

1.         За рівнем застосування:

-  загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);

-  предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів);

-  локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).

2. За провідним чинником психічного розвитку:

-  біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам);

-  соціогенні (переважають соціальні чинники);

-  психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3.    За філософською основою:

-  матеріалістичні та ідеалістичні; ■

-  діалектичні та метафізичні;

-  наукові та релігійні;

-  гуманістичні й антигуманні; 

-   антропософські (грец. апіїтгороз - людина і зорйіа - мудрість) і теософські (засновані на вченнях про всезагальний абсолют, божественну суть усіх речей);

-   вільного виховання та примусу тощо.

 4.   За науковою концепцією засвоєння досвіду:

- асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять);

-   біхевіористські (за основу взято теорію научіння);

-   розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здібностей);

-   сугестивні (засновані на навіюванні);

-   нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні);

-  гештальттехнології (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини:

-   авторитарні (засновані на чіткій надмірній регламентації);

-   дидактоцентристські (центровані на навчанні);

-      особистісно-орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного виховання).

6.3а орієнтацією на особистій структури:

-    інформаційні (формування знань, умінь, навичок);

-    операційні (формування способів розумових дій);

-    емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин);

-          технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);

-       евристичні (розвиток творчих здібностей);

І-    прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю:

- структурно-логічні технології навчання (поетапне формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв'язання, діагностики та оцінювання

одержаних результатів);

- інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);

- ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв'язувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп'ютерні ігри, імітаційні вправи,  ігрове проектування та ін.;

комп'ютерні технології (реалізуються в дидактичних системах комп'ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель- комп'ютер - учень» за допомогою інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших навчальних програм); ■'.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               -'                                                                                                                                                                      ■   -

- діалогові технології (пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб'єкт-суб'єктному рівні: «учень -учитель», «учитель - автор», «учень - автор» та ін.);

-      тренінгові технології (система діяльності щодо відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових завдань у процесі навчання - тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв'язання управлінських задач).

Педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:

1)       асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;

2)        теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план;

3)        сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам'ятовуванню;

4)          теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

5)          теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. У зв'язку з цим важливо мати цілісну систему засобів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та процесуальний аспекти.

Лекція 2. Ідеї гуманістичної виховної системи В.О.Сухомлинського та їх відродження в сучасних технологіях виховання дошкільників

План

1.                Суть педагогічної технології.

2.       Гуманістичні основи педагогічної системи В.О. Сухомлинського.

3.       Принципи організації роботи з впровадження педагогічних ідей В. Сухомлинського у освітній процес ДНЗ.

4.       Форми роботи з дітьми дошкільного віку.

Література

1.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5 т. /В.О.Сухомлинський. - К.: Рад.шк., 1976.

2.          Дитячий Садок. Часопис.-К.: Шк. Світ, №36 (516), вересень 2009.

3.          Дитячий Садок. Часопис.-К.: Шк. Світ, №36 (372), вересень 2006.

4.          Дитячий Садок. Часопис.-К.: Шк. Світ, №34 (418), вересень 2007.

5.  Дитячий Садок. Часопис.-К.: Шк. Світ, №36 (612), вересень 2011.

6.  Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании / Мухин.- К.: Радянська школа, 1983.

7.          Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.-М.: Молодая гвардия,1971.-136с.

8.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах (том другий).- К.: Радянська школа, 1977.-640 с.

9.          Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах (том п'ятий).- К.: Радянська школа, 1977.-640 с.

10.Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах (том перший).- К.: Радянська школа, 1977.-640 с.

11.Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах (том третій).- К.: Радянська школа, 1977.-640 с.

12.Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах (том четвертий).- К.: Радянська школа, 1977.-640 с.

13.Сухомлинський В.О. Як виховувати справжню людину-К., 1976.-е. 194

 

1.   Суть педагогічної технології

Суть технології. Основоположною у науково-теоретичних працях і практичному досвіді В.Сухомлинського є його філософсько-педагогічна система ідей та поглядів на дитину як на найвищу цінність. Педагогіка В.Сухомлинського - це педагогіка серця, дитиноцентризму й толерантності, яка базується на ідеї наближення навчально-виховного процесу до природи конкретної дитини. Педагог створив таку психолого-педагогічну систему, в якій усе зосереджено навколо дитини-людини, це педагогіка, побудована на утвердженні тієї філософської істини, що освіта, виховання й розвиток людини мають передбачати, передусім, утвердження гармонії розуму й серця. Уроки мислення сприяють розумовому, мовленнєвому, духовному розвитку дошкільнят і вихованню в них ціннісного ставлення до природи. Діти вчаться розуміти й любити її, починають дивитися на неї іншими очима, стають активними її захисниками. Розроблені педагогом основні норми моральної вихованості для дітей ґрунтуються на творчому використанні багатого потенціалу загальнолюдських моральних цінностей і є складовою частиною його цілісної педагогічної системи.

2. Гуманістичні основи педагогічної системи В.О. Сухомлинського

Гуманістичні основи педагогічної системи:

1)                     Виховання дитини повинно бути спрямоване на окультурення її потреб.

2)   Ідеал культурних бажань людини, які необхідно виховувати, - потреби у праці, у творінні добра, у красі.

3)      Щоб виховати дитину, необхідно створити у неї чутливість до виховання (потребу бути хорошою), створити для неї «радість буття», сформувати почуття власної гідності.

4)      Умовою успішного виховання, з якої воно повинно починатися, є створення атмосфери успіху, що є відправною його основою. Абсолютна перевага позитивних стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними.

Цілі і завдання розумового виховання.

•      Сприяння розвитку розумових сил і здібностей дитини.

• Надання міцних осмислених знань за умови напруження дитиною власних зусиль, досягнення успіху, радості розумової праці.

• Навчальна діяльність має бути необхідною умовою формування духовно багатої особистості.

•       На кожному уроці повинні здійснюватися вольові зусилля, емоційне пробудження розуму дитини, інтелектуальне натхнення учнів у пошуковій діяльності.

Своєрідно й творчо Василь Сухомлинський використовував казку у вихованні дошкільнят і молодших школярів. «Через казку, фантазію, гру, через неповторну людську творчість — вірна дорога до серця дитини», — наголошував він. Глибокі за своїм змістом казки Василя Сухомлинського — як свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мови. На його уроках діти самі складали казки, в яких їхня буйна фантазія поєднувалася з глибоким моральним змістом. У Павлиській школі було обладнано кімнату казок.

3. Принципи організації роботи з впровадження педагогічних ідей

В. Сухомлинського у освітній процес ДНЗ:

1.    Врахування інтересів дітей під час обрання теми організованої навчальної діяльності, продумування прийомів заохочення дітей, добирання цікавого словесного супроводу;

2.           Дотримування взаємозв'язку програмових завдань;

3.               Залучання дітей до активної пізнавальної діяльності, яка стимулює мисленнєві процеси;

4.                Забезпечення домінування ігрових прийомів і методів навчання;

5.                    Сприяння розкутості й невимушеній поведінці дітей під час організованої діяльності;

6.                Забарвлення діяльності яскравими емоційними враженнями;

7.                   Створення проблемних ситуацій, використання елементів дослідницької діяльності;

8.                  Забезпечення інтегрованої спрямованості діяльності

4. Форми роботи з дітьми дошкільного віку:

Пізнавальний розвиток: заняття-милування, організація екскурсій-подорожей, спостережень в природі, праці в природі, дослідницької діяльності.

В.О. Сухомлинський  проводив уроки мислення у природі.  Це один із найвдаліших прикладів інтеграції різних видів діяльності, об'єднаних однією метою. Педагог розглядав природу як джерело знань, пробудження дитячої думки. Він розробив методику уроків мислення серед природи, метою яких було пробудження допитливості, навчання дітей бачити, міркувати.

Під час «годин милування природою» діти прислухаються до звуків природи, навчаються говорити у природи (навіть тоді, коли панує тиша, щось обов'язково шурхотить, шепоче, шелестить): голуб вуркоче (вр-вр), вітер виє (в-в-в), вітер свистить (с-с-с), надокучливо дзвенить комарик (з-з-з-з), співає синичка (ц-ц-ц), шелестить листячко на вітах (ш). У природі кожна комашка має свій голос: летять і промовляють бджілки, мушки, джмелі і жуки: жжж, дж, дз.

Під час спілкування з природою розширюється активний словниковий запас вихованців, поповнюється прикметниками (під час спостережень діти розповідають, яке листя, яке небо, квіти, дерева), прислівниками (як співають птахи, як падає жовте листя, як світить сонце), дієсловами (що робить вітер, хмаринка, пташка, сонечко, листя, дощик). Діти добирають потрібні слова, узгоджують їх у словосполученнях, реченнях.

Уміння бачити прекрасне навколо робить дитину добрішою, мудрішою, духовно багатою. Дійсно, любов до природи рідного краю, бажання зрозуміти її, бажання дізнатися про неї якомога більше - це джерело для духовних сил, коріння духовності. Екскурсії в парк, до річки, у ліс - захоплива подорож і до джерел рідного слова. Під час екскурсій діти милуються красою природи в різні пори року, слухають щебетання пташок.

Зміни у природі: листопад, бабине літо, осінній дощик, щедрий урожай, перший сніжок, лід на річках, снігопад, бурульки, весняні струмочки, проліски, зустріч птахів, бруньки на деревах, вербові котики, зелена травичка, цвітіння садків - щодня є тема для спостережень і розповідей.

Соціально-моральний розвиток: заняття щодо ознайомлення з працею дорослих, організація дидактичних, сюжетно-рольових ігор на основі отриманих знань про працю дорослих; заняття з ознайомлення з довкіллям, проведення фольклорних свят, екскурсій до музеїв та історичних пам'яток.

Художньо-естетичний розвиток:

•    з літературного напрямку: ознайомлення з казками та оповіданнями В.Сухомлинського, проведення драматизації, театральних вистав, літературних свят;

• з музичного напрямку: музичні заняття з використанням дитячих творів В.Сухомлинського та класичної музики,проведення фольклорних свят, розваг дорослих та дітей,музично-літературних свят ;

•      з образотворчого напрямку: проведення занять з образотворчої діяльності за казками В.Сухомлинського, організація виставок дитячих робіт, виготовлення поробок разом з батьками .

Лекція 3. Особистісно орієнтована освіта і технології

План

1. Сутність поняття особистісно-орієнтованого навчання і виховання дітей дошкільного віку.

Література

1.Богуш А.М. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників : мовленнєві ігри, ситуації, вправи : навчально-методичний посібник / А.М. Богуш, Н.І. Луцан. - К. : Видавничий Дім „Слово", 2005.-720 с.

2.      Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології:            навчальний посібник / І.М. Дичківська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

3.      Доман Г. Д. Как научить ребенка читать / Г. Д. Доман. - М., 1999. -152 с.

4.      745 ігор для дошкільників / Укладач Шевцова О.А. «Видавнича група» «Основа», 2010.

5.      Зайцева Т.Ю. Діяльність дошкільного навчального закладу в режимі інноваційного розвитку : посібник на допомогу працівникам дошкільних навчальних закладів/ Т.Зайцева, Н. Юрчик. - Тернопіль : Мандрівець, 2014. - 328 с.

6.      Рудік А. Настільна книга вихователя методиста ДНЗ / Уклад. О.А. Рудік. - X.: Вид.група «Основа», 2010. - 331с.

7.      Кононко Л. Формуємо у старших дошкільників: Навчально-методичний посібник / О.Л. Кононко, Луценко., В.О Нечай С.П., З.П. Плохій. - К. : «Імекс-ЛТД». - 260с.

1. Сутність поняття особистісно-орієнтованого навчання і виховання

дітей дошкільного віку.

Сучасні вимоги до формування особистісно-орієнтованого підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як В.Давидов, В.Моляко, І.Якиманська, О.Асмолов, В.Столін, В.Татенко та інших.

У 70-90-ті роки питання необхідності особистісно-орієнтованого підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В.Сухомлинського, І.Кона, А.Петровського, Б.Федоришина, І.Беха та інших.

У продовж останніх років значно зростає інтерес до особистісно-орієнтованого підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.

Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання.

Особистісно-орієнтоеані технології ставлять у центр усієї системи дошкільної освіти особистість дитини, забезпечення комфортних умов у сім'ї та дошкільному закладі, безконфліктних і безпечних умов її розвитку, реалізацію наявних природних потенціалів.

Особистісно-орієнтована технологія реалізується в розвиваючому середовищі, що відповідає вимогам змісту нових освітніх програм. Відзначаються спроби створення умов особистісно-орієнтованих взаємодій з дітьми в розвивальному просторі, що дозволяє дитині проявити власну активність, найбільш повно реалізувати себе.

Проте, сьогоднішня ситуація в дошкільних установах не завжди дозволяє говорити про те, що педагоги повністю приступили до реалізації ідей особистісно-орієнтованих технологій, саме надання можливості дітям для самореалізації в грі, режим життя перевантажений різними заняттями, на гру залишається мало часу.

У рамках особистісно-орієнтованих технологій самостійними напрямами виділяються'.

1. Гуманно-особистісні технології відрізняються своєю гуманістичною сутністю психолого-терапевтичної спрямованістю на надання допомоги дитині з ослабленим здоров'ям, у період адаптації до умов дошкільного закладу.

Дану технологію добре реалізувати в нових дошкільних установах, де є кімнати психологічного розвантаження - це м'які меблі, багато рослин, які прикрашають приміщення, іграшки, що сприяють індивідуальним іграм, обладнання для індивідуальних занять. Музичний та фізкультурний зали, кабінети доліковування (після хвороби), приміщення по екологічному розвитку дошкільника і продуктивної діяльності, де діти можуть вибрати собі заняття за інтересом. Все це сприяє всебічному поваги і любові до дитини, віру у творчі сили, тут немає примусу. Як правило, в подібних дошкільних закладах діти спокійні, поступливі, не конфліктні.

2. Технологія співробітництва реалізує принцип демократизації дошкільної освіти, рівність у стосунках педагога з дитиною, партнерство в системі взаємовідносин «Дорослий - дитина». Педагог і діти створюють умови розвивального середовища, виготовляють посібники, іграшки, подарунки до свят. Спільно визначають різноманітну творчу діяльність (гра, праця, концерти, свята, розваги).

Педагогічні технології на основі гуманізації і демократизації педагогічних відносин з процесуальної орієнтацією, пріоритетом особистісних відносин, індивідуального підходу, демократичним управлінням і яскравою гуманістичною спрямованістю змісту. Таким підходом володіють нові освітні програми «Веселка», «З дитинства в отроцтво», «Дитинство», «Від народження до школи».

Сутність технологічного виховно-освітнього процесу конструюється на основі заданих вихідних установок:  соціальне замовлення (батьки, суспільство) освітні орієнтири, цілі і зміст освіти. Ці вихідні установки повинні конкретизувати сучасні підходи до оцінки досягнень дошкільнят, а також створювати умови для індивідуальних та диференційованих завдань.

Виявлення темпів розвитку дозволяє вихователю підтримувати кожної дитини на його рівні розвитку. Таким чином, специфіка технологічного підходу полягає в тому, щоб виховно-освітній процес повинен гарантувати досягнення поставлених цілей. Відповідно з цим у технологічному підході до навчання виділяються:

1.    постановка цілей та їх максимальне уточнення (виховання і навчання з орієнтацією на досягнення результату;

2. підготовка методичних посібників (демонстраційний і роздатковий) згідно з навчальними цілями і завданнями;

3. оцінка актуального розвитку дошкільника, корекція відхилень, спрямована на досягнення цілей;

4.     заключна оцінка результату – рівень розвитку дошкільника. Особистісно-орієнтовані технології протиставляють авторитарного,  знеособленому і обездушенному підходу до дитини в традиційній технології –атмосферу любові, турботи, співробітництва, створюють умови для творчості особистості.

Функція дошкільного навчання полягає, насамперед, у створенні необхідних умов для розвитку особистості. На перший план виходить надання допомоги кожному дошкільнику удосконалювати свої індивідуальні здібності. У цьому випадку вихідними моментами навчання є не реалізація мети, а саме розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожної дитини, визначення педагогічних умов для її задоволення. Особистісно-орієнтоване навчання - це навчання, яке гармонійно резонує з внутрішнім світом дитини. Має велике значення рухливість тип нервової системи, але не менше значення має характер, переваги, які теж є частиною внутрішньої суті - індивідуальної природи дитини. Тому особливого значення в цьому зв'язку набуває навчання, яке враховує суб'єктний досвід [50]. Кожній дитині треба надавати те, що потрібно саме їй. Навчати тому і стільки, що і скільки відповідає її природженим здібностям. При особистісно-орієнтованому навчанні , яке враховує і використовує максимально природні можливості дитини, пізнавальна діяльність завдяки цьому піднімається на якісно новий рівень. Особистісно-орієнтоване навчання ставить перед вихователем наступні завдання: забезпечити особистісний розвиток суб'єктності, саморозвитку особистості, його інтелектуальний розвиток, формування в його світогляді цілісної картини світу. Центральним моментом педагогічного керівництва при такому підході більшість вчених (Е.В.Бондаревська, В.В.Сєріков, В.Т.Фоменко та ін.) вважають допомогу, підтримку, соціально-педагогічний захист, розвиток дитини.

Таким чином, позитивним є те, що особистісно-орієнтоване навчання і виховання вимагає уваги до внутрішнього світу дитини, її розвитку, але не слід перебільшувати її можливості в реалізації поставлених гуманних завдань, тому що неможливо повністю визначити зміст, методи, форми навчання лише на основі інтересів дітей. Проте розумно використовувати прогресивні ідеї цього навчання і в інших видах навчання.

 

 

Лекція 4. Технологія саморозвитку за М. Монтессорі

План

1.               Концептуальні положення.

2.               Мета та завдання технології.

3.               Зміст технології.

4.       Вимоги до особистості педагога.

Література:

1.     Монтессори М. Значение средьі в воспитании // Частная школа. — 1995. - №4. - С. 122 -
127.

2.                         Борисова 3., Семерткова Р. Спадщину Марії Монтессорі — сучасним дошкільним закладам. // Дошк, виховання. — 1996. — №5. - С. 14, 15; №6. - С. 14, 15; - №8. - С. 12, 13; - №9. -С. 6, 7. 68

3.                         Володин С. П.П. Блонский о Марии Монтессори // Дошкольное воспитание. - 1994. -№10. - С. 56 - 64.

4.                         Глазунова Л. Золоті зерна "буржуазної"' педагогіки зійшли і на нашому ґрунті: Школа Монтессорі // Освіта. — 1993. — 8 квітня.

5.   Глазунова Л. "Чистий тин" з національними ознаками: Школа Монтессорі // Освіта. 1993. - 16 квітня.

6.   Городня О. Без покарань і заохочень вчаться діти в єдиному поки що в Україні навчальному закладі - школі Монтессорі. // Сім'я. 1997. - №2. С. 11, 12.

7.     Дичківська І. Через свободу і самостійність: розвиток індивідуальності дитини в теорії і практиці М. Монтессорі // Дошк. виховання 1993. - №5. - С. 6.

8.                              Жидкова Е. Первьіе шаги в педагогике М.   Монтессори // Дошк. воспитание. -1995. - №9. -С. 86.

9.                         Корнетов Г. Метод Монтессори // Частная школа. — 1995. - № 4. - С. 117-121.

10.                Кулик Ф. Монтессори-лицей //1 сент. - 1994. - №36 (9 апреля). С. 2.

11.                  Михальчук Т. Сім'я в системі Монтессорі // Освіта. - 1994. - № 46-49 (6 липня). - С. 5.

12.                 Стрюк К. Система Марії Монтессорі - нове чи старе? // Дошк. виховання. - 1996. №3. С. 10,11.

1. Концептуальні положення

Методика Монтессорі є моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Впродовж усього життя Марія Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять, аж ніяк не випадкове. Не випадково вони починають співати або вимагають, щоб іграшка лежала на певному місці. Монтессорі зробила висновок, що діти проходять певні етапи розвитку. З двох до чотирьох років — час порядку, дитина вимагає точного виконання всіх церемоній. Якщо батьки привчають її до порядку в цьому віці, то це залишається з нею на все життя. Приблизно з 3,5 до 4,5 років дітям подобається писати, а з 4,5 до 5,5 дітям подобається читати. Тільки до шести років діти "убирають" у себе запахи, кольори, звуки. Яким покажуть їй світ дорослі в цьому віці, таким вона його і сприйматиме на слух, на зір, на запах. У 5—6 років дитина виходить із власного світу і перетворюється на активного дослідника довкілля і людей. У неї розвивається здатність до абстракції. В дев'ять років діти починають почуватися вченими, їм самим хочеться пояснити світ. Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:

1)      виховання повинно бути вільним;

2)      виховання повинно бути індивідуальним;

3)      виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Звернення дитини до вчителя: "Допоможи мені це зробити самому" — девіз педагогіки Монтессорі.

Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає в її вірі у природу дитини, в її прагненні виключити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

Біологічною передумовою тут є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а, отже, дитина, яка розвивається, має природжену потребу в свободі і спонтанності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити сутність виховання у формуючому впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середовища, найбільш відповідного дитячим потребам, здібностям та інтересам. При цьому обов'язково враховувалися перспективи того, що Л. С. Виготський назвав "зоною найближчого розвитку".

Монтессорі була переконаним противником класно-урочної системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо, від кафедри, що ставить учителя на авторитарну позицію, від колективних уроків, що не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для з всіх навчальних програм, що не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

Усе життя дитини — від народження до громадянської зрілості — є розвиток її незалежності і самостійності.

Урахування сензитивності і спонтанності розвитку.

Єдність індивідуального і соціального розвитку.

У розумі немає нічого такого, чого колись не було б у почуттях.

Сутність розуму в упорядкуванні і зіставленні.

Замість навчання дітей потрібно надати їм умови для самостійного розвитку й освоєння людської культури.

Мислення дитини повинно проходити всі необхідні стадії: від предметно-діючого до наочно-образного, і тільки після цього досягається абстрактний рівень.

2. Мета та завдання технології

Головна мета школи Марії Монтессорі — постачати "харчі" для природного процесу саморозвитку, створювати довкілля, яке сприяє цьому.

Завдання

1.Навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір.

2.     Виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою.

3.     Допомогти дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок.

4.     Навчити в ранньому дитинстві шанувати закон.

5.     Навчити терпимого і шанобливого ставлення до всіх оточуючих.

6.     Створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе.

7.     Тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб виробити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації.

8.               У ранньому   дитинстві   сформувати   культуру   поводження   з   усіма навколишніми предметами.

9.               Навчити   дитину   в   ранньому   дитинстві   самостійно   планувати   свою діяльність і досягати наміченого.

3. Зміст технології

Онук Марії Монтессорі, Маріо, у своєму посланні Ірландському товариству імені Монтессорі в 1989 році писав: "Марія Монтессорі відкрила "секрет дитинства", його важливість для формування людини. Це дає можливості вести дитину її власним вільним внутрішнім шляхом, з чистим екологічним баченням її зв'язку і спорідненістю з природним і соціальним оточенням. З цього виникає потреба боротися за ідеали миру в усьому світі заради виживання всього людства". На межі XIX — XX століть педагогічна наука вже підійшла до розуміння того, що освіта не формує дитину, а лише надає можливості для розвитку її здібностей за допомогою власної діяльності. Вчитель повинен тільки організувати цю діяльність належним чином.

У цій системі відсутній учитель, якому важко підтримувати дисципліну повної нерухомості, який виснажує себе і дітей довгими нотаціями. Вчительку замінив дидактичний матеріал, а вона керує самодовільною безпосередньою діяльністю дітей. Цей матеріал — найважливіша частина - методу Монтессорі, це в узагальненому виді досвід попередніх поколінь, сконцентрована людська культура. Освоюючи їх, діти освоюють досвід, накопичений у соціумі.

День починається із загального "кола". Щоранку на 15—20 хв усі збираються разом. Звучить тиха музика. Учням подобається, коли вчитель сам грає на якомусь інструменті — піаніно, скрипці, гітарі. Потім починається загальна розмова або обговорення.

Після "кола" всі розходяться, кожний вибирає сам, чим він займатиметься — математикою, історією, літературою. Хтось розмовляє з учителем, хтось готує доповідь у бібліотеці. Коли роботу закінчено цілком, дитина показує її вчителю, щоб обговорити здобутий результат.

Дитина не отримує оцінок, але обов'язково дістає оцінку своєї праці від дорослих і дітей, оцінює себе сама.

Серед дня буває ще одне загальне заняття, яке в старших дітей довше, ніж у молодших. Це занурення в предмет. Діти знову на 20 хв збираються разом, а вчителі називають це "коло" дидактичним. Тут звичайно формуються в систему знання з того  або  іншого  предмета,  уточнюються  поняття,  осмислюється  термінологія, обговорюються доповіді й повідомлення.

Структура будь-якого дидактичного матеріалу цілком відповідає логіці формування певного поняття. Це фіксується в спеціально розроблених учителем зошитах. Таких зошитів в учня три, з трьох інтегрованих предметів: — рідної мови, математики і космічного виховання. Заповнюючи їх один за одним, учень мовби добудовує логіку вивчення предмета, переводить матеріальне в абстрактне, уточнює й систематизує свої знання,

Багаторічні спостереження за самостійним розвитком дітей навели монтессорі-педагогів на думку про необхідність читання предмета "космічне виховання" в двох площинах. Горизонталь — щорічно повторювані і пов'язані зі зміною пір року зміни в природі і житті людей. Вертикаль — прямування дитячої душі вгору, розуміння невідомого світу від його невеликих частинок до створення єдиної величезної картини. Від атома до Всесвіту - ось кінцеві точки цієї вертикалі. Учні прагнуть проводити досліди з різноманітними речовинами, довідуватися про їх властивості. Для вчителя це можливість допомогти дітям замислитися про першооснови світу (землю, воду, вогонь, повітря). Інтерес до неживої природи швидко замінюється інтересом до вивчення рослин, тварин, людини, їх будови, процесів розвитку і розмноження. "Космічне виховання" — інтегрований предмет.

4. Вимоги до особистості педагога

Метод Монтессорі потребував нового вчителя: перший крок, який повинен зробити майбутній монтессорі-вчитель, — це підготувати себе. У нього повинна бути розвинена уява. Він постійно шукає "відсутню" дитину. Він повинен вірити, що дитина відкриє себе в роботі. Він повинен звільнити себе від упередженості щодо "рівнів" і "типів", за якими прийнято розподіляти дітей. У своїй уяві вчитель бачить звичайну дитину, яка живе в духовному світі. Вчитель повинен вірити, що дитина виявить свою справжню сутність, коли знайде роботу, яка її зацікавить.

Метод Монтессорі потребує постійної граничної напруги сил кожного педагога, розуміння ним психології дитини, вміння знайти індивідуальний підхід.

Монтессорівський учитель нічого не робить за дитину, а допомагає досягти всього самостійно, Так дитина вчиться незалежності й уміння відповідати за свої дії.

Учитель багато спостерігає, він поводиться як дослідник.

Якщо учень висловив бажання почати нову програму, вчитель пропонує йому відповідний навчальний матеріал.

Учитель не створює дитині неочікуваних ситуацій і у своєму викладанні цілком спирається на знання сензитинвних періодів,

Монтессорівський учитель прискіпливо ставиться до свого зовнішнього вигляду. Він повинен бути гарним, мати приємний голос, дбати про свою зовнішність, яка це роблять драматичні актори перед виходом на сцену.

Любов, повага, бадьорість, втіха, що виходять із самої глибини душі вчителя, дозволяють розвиватися дитині, яка перебуває поруч з ним.

Активність учителя повинна бути спрямована не на дитину, а на абсолютну повагу до явищ її життя і душі. Марія порівнює роботу педагога з напруженою роботою астронома, що нерухомо сидить біля телескопа.

Таким чином, Марія Монтессорі відіграла важливу роль у створенні системи виховання дітей.

Технологія «Створення ситуації успіху»

Автор-розробник — А.Бєлкін.

Суть. Як зазначає О.Пєхота, ситуація успіху — це суб'єктивний психологічний стан задоволення, який є наслідком фізичного або морального напруження виконавця справи, творця явища. Вона досягається тоді, коли дитина сама визначає цей результат як успіх. Успішність теж тлумачиться як успіх, однак він є зовнішній, бо оцінюється іншими. Усвідомлення ситуації успіху учнем, розуміння її значимості виникає після подолання психологічних бар'єрів страху бути не таким, як усі, труднощів незнання, невміння тощо.

Характерною ознакою технології є психологічна підтримка розвитку особистості дитини. Мета — створити ситуацію успіху для розвитку особистості, дати можливість кожному вихованцю відчути радість досягнення успіху, усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили.

За цією технологію учні умовно поділяються на чотири групи: надійні, впевнені, невпевнені, зневірені. Прийоми психологічної підтримки для роботи з кожною групою та очікуваний результат (різновиди радості) подано в таблиці.

Технологія реалізується за допомогою системи прийомів, дібраних для конкретної категорії дітей. Послідовність технологічних етапів прийому «Стеж за нами» для невпевнених дітей:

¹ «Діагностика інтелектуального фонду колективу».

Мета — виокремлення школяра з групи невпевнених (недостатній рівень інтелектуального розвитку, трохи лінивий до навчання, але доброзичливий і поміркований).

¹ «Вибір інтелектуального спонсора».

Мета — виявлення школяра, який із задоволенням буде ділитися своїми знаннями з іншими (високий рівень інтелектуального розвитку, впевнений у своїх силах, активний і відповідальний).

¹ «Фіксація результату і його оцінка».

Мета — створити умови для самовираження та самоствердження учнів, заохотити до такого виду діяльності інших.

Прогнозовані результати: створення сприятливих психолого-педагогічних умов саморозвитку та самореалізації особистості школяра.

Лекція 5. Технологія розвивального навчання

План

1.    Концептуальні положення технології розвивального навчання.

2.     Мета й завдання розвивального навчання.

3.         Зміст технології.

Література

1.          Гусак П.М. Підготовка учителя: технологічні аспекти: Монографія. / П.М. Гусак -Луцьк: Ред.-вид. від. «Вежа» ВДУ, 1999, 278с.

2.      Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов - М., 1998

3.    Давьідов В.В. Проблеми развивающего обучения. / В.В. Давьідов - М., 1986

1. Концептуальні положення технології розвивального навчання.

Технологія розвивального навчання ґрунтується на теоретичних ідеях і практичних напрацюваннях Л. Виготського, Л. Занкова, В. Давидова, Д. Ельконіна. Тривалий час науково-теоретичних і практичних пошуків став стимулом упровадження ідей розвивального навчання в широкій педагогічній практиці наприкінці XX століття, а на початку XXI - упровадження цих ідей в основі концепції початкової освіти.

Традиційний спосіб масового навчання, що відомий нам як класно-урочна система, склався у 18-19 століттях. Він замінив на той час систему індивідуального навчання, але зберіг основні її риси: вирішити практичні завдання - навчити дитину читати, писати, лічити й виконувати прості види людської діяльності. Це означає, що результатом такого навчання є формування людини-виконавця.

У психології тривалий час існувало уявлення про природний розвиток дитини, у тому числі її інтелекту. Швейцарський психолог Жан Піаже взагалі описав стадії такого розвитку. При'цьому він визначив вік від семи до десяти років як період становлення конкретних операцій мислення. Звідти бере свій початок добре відомий принцип доступності: дитині можна дати ту кількість знань і в тій формі, яка доступна її інтелекту. Отже, у початкових класах закріплюється конкретне мислення дитини, на якому базується навчання, а в середніх класах - зовсім інший підхід – теоретико-дослідницький, що підводить до вирішення практичних завдань.

Шкільна практика показала, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для засвоєння знань. Це спричинило протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Виникли соціальні наслідки цього явища, а саме: зниження рівня пізнавального інтересу до знань у середніх класах, зниження якості знань, що має наслідком низькій рівень освіченості населення.

Психологи й педагоги стали перед проблемою пошуку й привнесення змін у традиційні методи навчання. На початку ЗО років XX століття психолог Л. Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, що зорієнтоване на розвиток дитини як на свою пряму й безпосередню мету. Він не проти необхідності засвоєння знань, вироблення умінь, навичок, а відтак розглядає їх як найважливіший засіб розвитку дитини.

На підставі цілого комплексу власних досліджень Л. Виготський також установив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина може спочатку щось робити у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконувати самостійно, тобто навчання в дитячому віці має випереджати розвиток і вести в такий спосіб розвиток за собою.

Гіпотезу Л. Виготського почали перевіряти й конкретизувати два наукових колективи: Л. Занкова та Д. Ельконіна, В. Давидова. Експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки приводилися в Харкові, Києві, Москві та в інших містах. їх результатом можна назвати створення теорії навчальної діяльності, що лежить в основі системи розвивального навчання.

У 60-70 роках XX століття колектив Л. Занкова вперше здійснив фундаментальне педагогічне дослідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та загальним розвитком школярів. Було поставлене таке завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку молодших школярів, аніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку учнів традиційних класів.

У результаті проведеного педагогічного експерименту сформульовано систему взаємопов'язаних принципів розвивального навчання:

•           навчання має проваджуватися на високому рівні складності;

•            у вивченні програмного матеріалу необхідно йти вперед швидкими темпами;

•              провідне місце належить теоретичним знанням;

•             учні повинні усвідомлено засвоювати навчальний матеріал, засоби реалізації знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їхньої свідомості й мислення. Як зазначив сам Л. Занков, розвивальне значення має саме навчання.

Що стосується творчих пошуків Д. Ельконіна та В. Давидова, то ідея їхньої концепції звучала так: у молодшому шкільному віці завдяки спеціально організованому навчанню в дитини може бути сформована здатність до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання, тобто дитина повинна поступово, за термін навчання в молодших класах, виробити "вміння навчатись".

У традиційній школі такого завдання ніколи не ставилось, бо головним уважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце", тому формування здатності навчити самого себе, змінити себе для поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) уже є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Отже, якщо мета традиційної школи -навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання - розвивати в дитини конкретні здібності для самовдосконалення.

При цьому слід пам'ятати, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Варто звернути увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на вдосконалення умінь і навичок. Головне завдання педагога, який вивчає особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не розвинених здібностей дитини.

Навчальна діяльність як універсальний метод являє собою ефективну форму активності вчителя, що спрямована на учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати в трьох площинах:

•      система навчальних завдань, що пронизують усю програму предмета;

•  розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами його виконання;

•  розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Поняття "навчальне завдання" запроваджене В. Давидовим і Д. Ельконіним. Під час опрацювання матеріалу, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, за яких умов їх треба застосовувати, який загальний спосіб роботи з матеріалом.

Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з навчальним матеріалом, поширюють його на виконання тих завдань, де цей засіб можна застосувати.

Посилаючись на цю технологію, можна свідчити, що типологія уроків виявляється адекватною структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчального завдання. До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, виконане на першому уроці, є моделлю й тягне за собою новий засіб дій. До третього типу належать уроки контролю, а до четвертого - уроки оцінювання дій.

2. Мета й завдання розвивального навчання

Метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учнів і на цій основі поступового переходу до самостійного навчання.

Завдання розвивального навчання: формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до подальшого пізнання й самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями.

Для того, щоб навчання було справді розвивальним, слід звернути увагу на сам урок, його структуру. Уже стало традицією 70% уроків із предмета робити комбінованими,   де   опитування   змінюється   поясненням,   за  яким   відбувається закріплення. Проте, психологи встановили, що рівень засвоєння матеріалу на різних етапах відбувається всупереч його структурі.

Так, найвищий рівень розумової діяльності й пізнавальної активності припадає десь від 4 до 24 хвилини уроку. Однак у цей час, зазвичай, проводиться опитування, а сприйняття й засвоєння нових знань відбувається в період зниження розумової активності. Тобто самостійна робота учнів, що сприяє розвиткові їхньої пізнавальної активності й може бути за зразком, у схожій ситуації, у новій ситуації, практично зведена до мінімуму. Під час планування комбінованого уроку, який сприятиме розвитку розумової діяльності учнів, потрібно зменшити час, що відводиться на опитування й пояснення матеріалу, і збільшити його для самостійної роботи.

Ураховуючи різний рівень розумової активності під час уроку, слід звернути увагу на саму модель організації навчання. Цією моделлю передбачається реалізація таких етапів:

1.          формування в учнів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього;

2. оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність, спрямовану на опанування нових знань і способів навчальних дій;

3.       відтворення засвоєного матеріалу;

4.          формування вмінь і навичок за стандартних і нових умов;

5.                  узагальнення знань, умінь і навичок;

6.            продуктивна пізнавальна діяльність для формування знань, умінь і навичок на творчому рівні.

Навчальна діяльність учнів здійснюється на потреби, що, у свою чергу, реалізуються в мотивах. Провідними потребами, що визначають позитивне ставлення до навчання є прагнення до інтелектуальної активності, самостійного здобуття знань і свідомого оволодіння раціональними способами розумової роботи, прагнення пов'язати теоретичні положення з практикою і навпаки. Мотиви, на підставі яких можна свідчити про позитивне ставлення до навчання: пізнавальні інтереси; упевненість у необхідності різнобічної освіти;

усвідомлення навчальної діяльності як суспільно-вагомої; усвідомлення громадянського обов'язку; особиста зацікавленість тощо.

Зазначені потреби й мотиви не виникають стихійно, а формуються в практиці навчання вчителем на кожному уроці.

Щоб розв'язати цю проблему, учителеві   потрібно   організувати   роботу з учнями за трьома напрямами:

1.    правильно формувати настанову (відзначати, називати факти, усе, що підлягає засвоєнню; давати загальне уявлення про тему, яку потрібно засвоїти; звертати увагу на новизну виучуваного матеріалу; приділяти увагу критиці, критичному ставленню до підручника; робити прогнозування);

2.            активізувати контроль за сприйняттям (незрозуміле, сумнівне, неправильне);

3. підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на глибину й чіткість їх усвідомлення, на зорове уявлення фактів, вилучення головного, аналіз прочитаного, установлення причинно-наслідкових зв'язків, критичне ставлення до тексту.

Розвивальне навчання - така пізнавальна діяльності учнів, у процесі якої кожна дитина самостійно або за допомогою вчителя осмислює матеріал, творчо застосовує його за нестандартних умов та свідомо запам'ятовує для подальшого навчання. При цьому відбувається самовдосконалення й самовираження дитини.

Модель розвивального навчання розрахована на вдосконалення розумових процесів із урахуванням можливостей кожної дитини.

3. Зміст технології

Для того, щоб учитель уклав програму розвивального навчання, необхідно, щоб він:

•        вийшов за межі чинної навчальної програми;

•  дав учню можливість займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший інтерес, самостійно визначати інтенсивність та обсяг діяльності;

•  лише допомагав учню поставити перед собою завдання й оволодіти необхідними методами й навичками їх запровадження;

•      працював із класом, розпочинаючи зі стартової діагностики з предмета;

•       визначав типи завдань для різних груп учнів.

Завдання вчителя – допомогти учневі перейти на більш високий рівень розумових операцій.

Ця модель є зручною для дитини, бо дає право вибору завдань і виховує в неї почуття відповідальності за свій вибір. Учень, який перебуває ситуацію успіху, починає вірити у свої сили. Для організації розвивального навчання слід запроваджувати такі методи, що викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення та уяви.

Ефективності уроку сприяють такі знання вчителя:

•                    про рівень розумового розвитку учнів;

•                    про їх ставлення до навчання;

•                    про вміння самостійно організовувати свою розумову діяльність;

•                    про творчий настрій на уроці;

•                    про психологічний контакт із класом;

  •                     про вміння вчителя організовувати пізнавальну діяльність учнів. Учитель повинен досить точно окреслити ті умови, що сприятимуть розвитку розуму, обмеживши ті, які цьому заважають і гальмують його розвиток. Від несподіваних і щораз неповторних варіацій позитивних і негативних умов і залежить у кожному індивідуальному випадку рівень розвитку розуму, здатності до судження.

Проте педагог, який хоче виховати в людини цю здатність, повинен створити такі педагогічні умови, що виховують її, відсікають усе зайве. Педагогічно доцільною в методиці розвивального навчання є ідея педагогічної паузи. Деякі педагоги вважають слушним робити на початку спілкування з класом так звану "початкову паузу". її психологічне призначення полягає в тому, щоб допомогти учням певною мірою звикнути до педагога, виявити бажання працювати з ним і саме тепер. Мета цього прийому – викликати в учнів потребу в продуктивному спілкуванні.

Розвивальне навчання потребує від учителя вміння створювати умови пізнання, за яких має відбутися "вибух здогаду". Для того, щоб виникло колективне мислення з проблеми, учитель повинен уміти тримати "паузу незнання". При цьому пауза триває, поки хтось не дасть відповіді. Це дуже важливо - дати розгорнутись колективній думці, що спонукає особистість працювати швидше, концентруватися на проблемі.

Завдання для самоконтролю

1.   Дайте визначення "зони ближнього розвитку".

2. Охарактеризуйте системи розвивального навчання Л. Занкова, В. Давидова,

Д. Ельконіна.

3.                        Дайте визначення принципів розвивального навчання.

4.                        Опишіть структуру уроку за технологією розвивального навчання.